Les évaluations externes, dont le système sera d’application (voir quelques exemples) dès septembre 2007, a été approuvé par la Communauté Française au début du mois de mai :
Deux (légères) modifications y ont été introduites dans l’organisation des « épreuves non certificatives » : elles pourront être organisées un peu plus tôt dans l’année et seront corrigées par les enseignants dans le cadre de la formation en cours de carrière. Mais pour Christophe Dierendonck [chercheur qui réalise une thèse sur l’usage des évaluations externes par les enseignants dans différents pays](Université de Luxembourg), cela ne modifie pas la finalité de l’avant-projet du cabinet Arena. Ce dernier, dit-il, continue à préférer constituer « des données du type Pisa » plutôt que de fournir aux enseignants des outils qui les soutiendraient dans leur travail au quotidien.
Lu sur Alter Educ
Nous avons déjà signalé la crainte, à plusieurs reprises, d’une centralisation à outrance (du manuel scolaire, de l’inspection, des documents, …) dont le risque de ne pas répondre aux besoins concrets est réel …
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Permettez-moi de réagir au commentaire que vous formulez à la suite de la courte introduction que vous reprenez de la revue Alter Educ : « Nous avons déjà signalé la crainte, à plusieurs reprises, d’une centralisation à outrance (du manuel scolaire, de l’inspection, des documents, …) dont le risque de ne pas répondre aux besoins concrets est réel … ».
L’objet de l’article en question ne porte pas sur ce que vous nommez « la centralisation à outrance ». Cet article présente certaines réflexions et critiques que j’ai formulées suite aux amendements apportés au nouveau décret relatif aux évaluations externes non certificatives, approuvé en deuxième lecture par le gouvernement le 5 mai 2006.
Selon moi, il n’est pas question ici de centralisation puisque le dispositif d’évaluation externe existe depuis 1994. Le décret attribue des moyens supplémentaires pour renforcer ce dispositif (description sur http://www.altereduc.be/des-eval...
Ce renforcement du dispositif constitue à mes yeux une avancée significative en termes de pilotage des établissements et du système dans son ensemble.
Ce sur quoi j’ai voulu attirer l’attention peut être résumé en une question essentielle : Pourquoi le nouveau décret propose-t-il de mener les évaluations externes (dites non certificatives) entre janvier et mai alors que les évaluations externes précédentes (appelées diagnostiques) étaient proposées en début d’année afin de permettre aux enseignants de cerner au plus vite les lacunes de leurs élèves et d’y remédier directement ?
On comprend bien la volonté du cabinet Arena de mettre enfin en place un véritable dispositif de pilotage des établissements et du système éducatif mais ce que l’on comprend moins bien, c’est pourquoi ce dispositif ne pourrait pas également servir aux enseignants dès le début de l’année scolaire.
Christophe Dierendonck
Merci de votre précision. De fait, le terme de « centralisation à outrance » n’était pas tout-à-fait pertinent dans ce cadre. Pour préciser ma pensée, je voulais signaler que les éléments avancés (centralisés ?
) par l’Administration ne répondent pas toujours aux difficultés concrètes des enseignants : à cet égard, les mêmes évaluations pour tous, la question d’un bac en fin de primaire – en contradiction avec le socle commun – qui prendrait lui aussi la forme d’une évaluation, les ressources pédagogiques validées, la validation des manuels … sont autant de points qui inquiétent quelque peu les professionnels du terrain, non ? Par ailleurs, la critique du temps pris pour ces évaluations externes – qui servent surtout, comme vous le soulignez très justement, à constituer des données de type PISA, qui permettent au SPE (ULG), doit être entendue, et les pistes didactiques concrètes, pour intéressantes qu’elles sont, ne sont pas choses nouvelles pour autant.
Voici le document que j’ai rédigé en janvier 2006 et que j’ai adapté en mai 2006 …à propos du futur dispositif d’évaluations externes :
dl.emacs.uni.lu/publicati…
Christophe Dierendonck
"de la responsabilisation des enseignants (rappel d’une
certaine obligation de résultat par rapport aux fonds publics engagés) et de la transparence vis-à-vis des parents d’élèves".
En poussant la logique, pour "responsabiliser" davantage, on pourrait payer un "fixe" et une commission à la réussite ;+) Au dessus de 90% de réussites en milieu en discrimination positive, l’ensemble de l’équipe pédagogique reçoit une "prime", ou un voyage…
et pour être plus "transparent", on devrait communiquer les résultats relatifs aux "indicateurs de qualité": les parents auraient ainsi les moyens de faire un choix éclairé…
"sa mise en application est susceptible de se heurter à quelques écueils bien connus : bachotage, réduction du curriculum "enseigné au curriculum évalué ou compétition entre les écoles. "
– bachotage dans la mesure où la la forme de la standardisation actuelle de l’évaluation le favorise.
– centralisation pédagogique dans la mesure où il y aura forcément réduction du curriculum "enseigné au curriculum évalué quand on voit la pression existante en matière d’évaluations internationales…
Quand à la compétition entre écoles… allons donc, cela n’existe pas :+))))
En faisant part sur ce forum de mes réflexions à propos du nouveau décret « Evaluation externe », mon seul objectif était d’initier un débat auprès des acteurs de terrain et d’attirer leur attention sur certains aspects d’un dispositif d’évaluation qui va les toucher dès l’année scolaire prochaine.
Malheureusement, je crois percevoir suite aux commentaires ironiques de « Jack » que la volonté de débattre sereinement et sérieusement de ces questions n’est pas à l’ordre du jour.
Dommage qu’il faille attendre que les enseignants soient confrontés directement à ce dispositif d’évaluation externe pour que les premières réactions du terrain se fassent entendre…
Christophe Dierendonck
L’ironie est également un appel au débat… et les éléments évoqués dans ces commentaires ne sont pas seulement ironiques…
Ainsi:
– La notion de "responsabilisation des enseignants" est interpellante: il faudrait donc les responsabiliser quant à la réussite de leurs élèves ? Et cette responsabilisation se justifierait au nom d’une "obligation de résultats" ? Voilà bien un glissement intéressant que celui de l’"obligation de moyens" à celui de "l’obligation de résultats"… La massification de l’enseignement s’est traduite par des investissements conséquents, la massification de la réussite se traduit par un dé-financement (sur 20 ans) non moins conséquent. J’aurais préféré que vous parliez de "professionnalisation" des enseignants, d’outils au service de la "pratique reflexive", d’analyse critique des performances, voire de "responsabilisation" des pouvoirs organisateurs. J’ai enseigné suffisamment longtemps en "récupérant" en début de 6ème les élèves jetés par les écoles qui ne voulaient pas de taches à leur palmares pour ne pas prendre cette remarque avec un minimum d’ironie.
-"la transparence vis-à-vis des parents d’élèves": le Canada et les Etats Unis ne publient-ils pas des palmares d’écoles? Et dites-moi, si ce n’est pas de cela dont-il s’agit: quelle forme prendra cette "transparence" ? Certaines études actuelles ne montrent-elles pas le lien entre les revenus des parents et les performances de leurs enfants de façon plus significatives que les "méthodes" utilisées par l’enseignant ? Cette "transparence" contribuera-t-elle à hétérogénéiser les populations scolaires ?
-"bachotage dans la mesure où la la forme de la standardisation actuelle de l’évaluation le favorise": Aucune ironie dans cette phrase. La performance n’est qu’un indice de la compétence et l’expression d’une performance est fortement contingente au contexte dans lequel elle doit s’exercer… Les évaluations standardisées – papier / crayon / grilles de correction ne sont certes pas inutiles pour éviter les biais de l’évaluation. Mais c’est le recours exclusif à ce mode d’évaluation qui induit le "bachotage". C’est la responsabilité du concepteur d’épreuve si la forme de l’évaluation proposée induit de telles pratiques…
– "centralisation pédagogique dans la mesure où…" S’il y a "obligation" (fut-ce morale ;+) de faire réussir ses élèves et diverses "pressions" quant à cette réussite (en ce compris l’absolue nécessité pour un E d’avoir son CEB pour la suite de sa scolarité et, partant, de son avenir professionnel), pourquoi perdre son temps à faire de la musique, de la peinture, de l’histoire locale,des mises en situations réelles, etc si ceux-ci n’interviennent JAMAIS dans la certification ? A qui la faute ? Qui définit les priorités ?
Enfin: "Dommage qu’il faille attendre que les enseignants soient confrontés directement à ce dispositif d’évaluation externe pour que les premières réactions du terrain se fassent entendre…"
Combien d’élèves avez-vous préparé à réussir un examen externe ? Avez-vous été confronté à une planification didactique sur base d’un "curriculum flou" qui entrainera – ou pas – la certification des élèves qui vous ont été confiés ? Si vous n’avez pas eu de confrontation personnelle avec ces réalités: Quels enseignants associez-vous aux orientations de l’évaluation au moment de la conception ? Quand vous organisez une colloque sur l’évaluation un lundi, mardi et mercredi, espérez-vous la participation de beaucoup de praticiens du fondamental ?
Croyez-bien que je ne méprise ni la recherche, ni l’évaluation, bien au contraire… Mais les enseignants deviennent de plus en plus les techniciens de surface du monde de l’éducation… Doivent-ils en plus en subir le reproche alors même que les personnes qui mettent en oeuvre les réformes – dont certaines sont issues du résultat d’évaluations – ne les associent que fort peu à celles-ci ?
L’ironie n’est-elle pas l’antichambre du burn-out ?
Par contre, en ce qui concerne les critiques quant au moment des évaluations diagnostiques, je vous rejoins tout à fait. C’est pour moi un indice que le pilotage "macro" prend le pas sur l’outil réflexif…
Jack
Après dix-sept années en tant que titulaire de classe primaire, pour un tiers, au DI et pour le reste, au DS, je n’ai cessé de constaté que l’évaluation constituait à elle seule un genre de pierre angulaire de l’enseignement, du moins selon les points de vue des parents et de bon nombre d’enseignants (Dis-moi coment tu évalues, je te dirai qui tu es".
Nous étions à l’époque une petite école située aux abords d’une cité carolo (3 classes primaires) éprise de renouveau pédagogique ; guidés par les convictions que l’on n’apprend que ce qu’il est nécessaire, utile ou agréable d’apprendre, nous organisions nos classes en fonction des enfants, de leurs intérêts proches, de leur vécu et avions pour buts essentiels leur épanouissement (qu’il ne faut pas confondre pédagogiquement parlant avec Neil) ; épanouissement signifiait choix, liberté, donc autonomie et responsabilité personnelle et en groupe.
A l’époque, je travaillais au DI ; mes collègues et moi organisions lorsque cela se justifiait et avec l’aide des parents intéressés des ateliers verticaux : arts graphiques, initiation à la photographie, découverte de la nature, cuisine…Cela portait ses fruits si je puis dire ; les enfants étaient heureux de venir à l’école (cela n’était déjà pas si mal compte-tenu de la situation socio-économique très précaire de ce quartier); école, institution qui allait, comme nous l’espérions, les ouvrir à la culture, fondement de toute humanité.
Il fallut déchanter lorsque tomba le couperet : les E du DS furent cette année-là "en dessous de la moyenne du canton" à l’examen éponyme.Mon collègue du DS nous expliqua qu’en ces années, l’inspection félicitait en leur serrant la main, les titulaires de 6è dont la moyenne (ah!Cette moyenne…) était supérieure à celle du canton alors que les autres étaient à peu près tolérés dans cette mise en scène…
Cela ne se passait pas il y a trente ans, mais seulement dix…Et jamais on ne put discuter avec notre direction ni cet inspecteur du fait qu’une moyenne suppose fatalement qu’il existe des chiffres qui lui soient inférieurs et supérieurs, ni qu’il était éthiquement inacceptable d’évaluer de la même façon (j’y reviendrai) des enfants de milieux socio-culturels extrêmement différents!(Je pense aux structures langagières, à l’emploi des temps, au vocabulaire, à la culture dispensée par la famille, etc)
Pour en revenir au sujet principal, je ne suis pas la seule à craindre que ces évaluations externes vont constituer un net recul face aux pédagogies centrées sur l’apprentissage en auto-socio-construction, en interaction, et que les buts de ces évaluations finiront, même si elles s’en défendent, par hiérarchiser les établissements -voire les titulaires- en fonction de leurs résultats…et ne manqueront pas de provoquer chez ceux-ci la crainte de connaître l’infâmie d’être "en dessous de la moyenne".
Sans parler du fait que c’est très souvent le titulaire du DS sur qui pleuvent les critiques, alors que l’équipe pédagogique entière porte sa responsabilitédans la réussite ou l’échec de l’élève.
Uen dernière réflexion : si l’on parle d’évaluation externe commune à tous les réseaux, comment peut-on être sûrs que certaines écoles ne seront pas tentées d’aider (hum) les enfants par leurs commentaires, l’induction, les messages non-verbaux etc etc.?
Pour que cette évaluation soit valide et juste, il faut que les conditions de passation soient rigoureusement identiques.Qu’on m’explique comment, surtout dans ce cadre actuel de compétition entre réseaux. Tiens, pourquoi DES réseaux? Si on vise l’hétérogénéité des groupes scolaires, on ne pourra plus longtemps passer cette question sous silence.
J’ai lu avec attention les précédents commentaires et je suis heureux que l’ironie légitime s’efface au profit d’un débat plus serein proposant des arguments avec lesquels on peut être ou ne pas être d’accord.
Dans cette optique, je voudrais revenir sur plusieurs points :
Je reconnais que l’expression « responsabilisation des enseignants » est effectivement assez malheureuse puisqu’elle sous-entend que les enseignants ne se sentent pas responsables des résultats de leurs élèves. Ce n’est bien entendu pas cela que j’ai voulu dire. Mon propos était plutôt de dire que le système scolaire, en tant que service public, a une responsabilité et une obligation de résultats en regard des (trop faibles) fonds qui lui sont alloués. Mais quand dans un des commentaires je lis « J’ai enseigné suffisamment longtemps en récupérant en début de 6e les élèves jetés par les écoles qui ne voulaient pas de taches à leur palmarès … », je ne peux m’empêcher de penser à une certaine dilution de responsabilité dans le chef de certains établissements ou de certains enseignants qui préfèrent penser (peut-être sont-ils sont démunis face à la situation) qu’un autre se chargera bien de la besogne l’année suivante.
Au niveau des commentaires formulés, il est primordial de distinguer clairement de quelle évaluation externe on parle. D’un côté, il y a le dispositif d’évaluations non certificatives et, de l’autre côté, l’épreuve externe commune en fin de scolarité primaire. Les deux types d’épreuves poursuivent des objectifs différents : les évaluations externes non certificatives doivent permettre le macro-pilotage du système éducatif et le micro-pilotage des établissements scolaires tandis que l’épreuve externe commune doit participer à la certification et à la délivrance du CEB.
Concernant les évaluations non certificatives, l’idée que j’ai défendue est qu’en proposant ces évaluations durant le second semestre au lieu de les laisser en début d’année scolaire, le Ministère délaisse la visée diagnostique des anciennes évaluations externes (dont l’objectif était clairement d’aider l’enseignant à cerner les lacunes de ses élèves) au profit d’un dispositif récurrent de prise d’informations sur les performances du système (chaque année à des niveaux scolaires précis). Soulignons que dans l’optique d’un macro-pilotage, on aurait pu se contenter d’échantillons représentatifs des niveaux scolaires ciblés mais la volonté est de proposer ces évaluations à tous les élèves afin que chaque établissement scolaire puisse évaluer son action (forces et faiblesses par rapport aux Socles de compétences) et se situer par rapport à des écoles comparables sur le plan de la population scolaire accueillie. Le Ministère postule donc que la prise de conscience des résultats de ces évaluations externes non certificatives permettra aux directions et aux équipes éducatives, avec l’appui de l’Inspection, de s’inscrire dans un véritable processus de micro-pilotage des établissements. Parallèlement, les informations recueillies au sein de chaque établissement seront sans doute agrégées à un niveau supérieur pour constituer des indicateurs de fonctionnement et d’efficacité du système éducatif dans son ensemble. Mais encore une fois, je ne m’explique pas le fait d’avoir repoussé le moment de passation de ces évaluations entre janvier et mai. Menées en début d’année scolaire, ces évaluations auraient non seulement permis le macro-pilotage du système et le micro-pilotage des établissements mais aurait également fourni à l’enseignant l’occasion de cerner les lacunes de ses élèves afin d’y remédier au plus vite.
Quant à l’épreuve externe commune qui sera proposée en fin de sixième année primaire, deux précisions me semblent nécessaires. Premièrement, la réussite à cette épreuve externe n’est pas une condition nécessaire à l’obtention du CEB puisque le décret stipule clairement que « Le jury [composé de la direction et des enseignants du cycle 4] peut accorder le Certificat d’Etudes de base à l’élève inscrit en sixième année primaire qui n’a pas satisfait ou qui n’a pas pu participer en tout ou en partie à l’épreuve externe commune ». La réussite à l’épreuve externe commune est par contre une condition suffisante puisque « Le jury […] délivre le Certificat d’Etudes de Base à tout élève qui a réussi l’épreuve commune ». Pour les élèves en difficulté, la décision ultime appartient donc toujours à l’équipe éducative qui est sans conteste la mieux placée pour faire état des compétences réelles des élèves dans les branches évaluées par l’épreuve externe mais également dans les branches qui ne le sont pas. L’avantage d’une épreuve externe commune qui évaluerait de manière valide et fiable les socles de compétences (vous voyez que je prends certaines précautions) est justement de combattre le phénomène bien connu de l’évaluation relative des élèves (à compétences égales, deux élèves ne seront pas évalués de la même façon selon qu’ils appartiennent l’un à une classe dite forte et l’autre à une classe faible). En outre, pourquoi ne pas proposer une épreuve externe commune alors que les réseaux ainsi que bon nombre de pouvoirs organisateurs organisent (ou bricolent) déjà leur propre épreuve de fin de cycle. Pensez à la dépense de moyens et d’énergie à ces niveaux locaux … pour aboutir à des évaluations perfectibles visiblement. Pourquoi ne pas se doter d’une épreuve unique, scientifiquement valide, qui soit élaborée en concertation étroite avec les professionnels du terrain ? Deuxièmement, le décret stipule que « Les résultats obtenus à l’épreuve externe commune ne peuvent permettre aucun classement des élèves ou des établissements scolaires. Il est interdit d’en faire état, notamment à des fins de publicité ou de concurrence entre établissements. Les membres du personnel et les pouvoirs organisateurs des établissements scolaires qui ont connaissance des résultats obtenus à l’épreuve externe commune sont tenus à cet égard par le secret professionnel conformément aux dispositions légales en la matière ». Au vu de ces lignes, je pense que le texte du décret ne peut pas être plus rassurant quant à la question d’un éventuel renforcement de la compétition entre les écoles au travers de l’exploitation faite des résultats de l’épreuve externe commune. Il n’est nullement question –je l’espère en tous les cas- d’en arriver à publier des palmarès d’écoles. La transparence dont je parlais à propos des évaluations externes non certificatives, mais qui peut s’appliquer ici aussi, doit plutôt être entendue comme la volonté d’évaluer un état actuel et de s’engager ensemble (parents, élèves, enseignants, directions, inspecteurs et autres intervenants) dans un processus de professionnalisation et dans une démarche positive visant à combattre les dysfonctionnements observés.
Enfin, je m’étonne toujours du peu de réactions et de débats lors de l’adoption des nouvelles réformes. En voici un nouvel exemple puisque la version initiale du projet décret « Evaluation externe » n’a subi que deux légères modifications malgré le travail parlementaire de la Commission Education, les lectures du gouvernement et la négociation avec les représentants des enseignants. J’ai vraiment l’impression qu’on cherche à adopter au plus vite les textes en faisant l’économie d’une concertation des acteurs concernés … quitte à s’engager dans quelques temps seulement dans un processus d’évaluation et de réajustement de la réforme quand les premiers grincements de dents se feront entendre.
Permettez-moi, en guise de conclusion provisoire, de poser quelques questions essentiell
es à mes yeux :
– Comment les enseignants perçoivent-ils cette démarche d’évaluation qui leur est externe ? Vivent-ils cela comme une intrusion, un jugement, une obligation, un devoir, une aide précieuse?
-Quel usage les enseignants ont-ils fait des évaluations diagnostiques précédentes? Ont-elles été utiles? Si oui, à quoi? Quelles critiques (positives et négatives) pouvait-on adresser à ces évaluations?
-Comment les enseignants perçoivent-ils le nouveau dispositif d’évaluations non certificatives?
-Quels sont les besoins réels des enseignants en la matière?
Bien à vous.
Christophe Dierendonck
>Au niveau des commentaires formulés, il est primordial de distinguer clairement de quelle évaluation externe on parle.
Oui et non… Les évaluations externes ont également comme effet de préciser le curiculum et les méthodes pédagogiques. Deux exemples: la recentration des contenus sur la littératie et la numératie et la sous-estimation du rôle des savoirs dans l’expression d’une compétence. Ainsi en recentrant les performances attendues sur ces aspects, on illustre bien la prédominance de l’objectif "formation de l’acteur socio-économique" du décret "Missions" sur les autres objectifs ( la personne, le citoyen,…)
Cette "recentration" est légitimée par les résultats de l’évaluation sans que soit même interrogée la nature de celle-ci et l’importance de ses effets sur le rôle de l’école. Il me semble retrouver cette critique dans la lettre de l’INRP parue cette semaine:
" Le piège, c’est de réduire l’apprentissage à ce qui est mesurable, l’expertise enseignante à son efficacité, conçue comme valeur ajoutée, et la valeur de l’éducation à son instrumentalité » (Lessard, 2006).
Même si ce débat dépasse celui de l’EBE, il faut souligner en effet que la question des indicateurs de résultat pour l’éducation y est souvent liée. Tous les effets de l’école, par exemple, sont-ils réductibles aux résultats scolaires (examens, tests…) ? Sachant que le rôle de l’école n’est pas seulement de transmettre des connaissances mais aussi de trier et de sélectionner des individus, voire de former des citoyens, comment apprécier « ce qui marche » en la matière ? Et quels critères utiliser si une amélioration globale « absolue » de l’apprentissage mesuré aux examens coexiste avec de moins bonnes possibilités relatives offertes aux élèves de même niveau ? (Yates, 2004).
(…)
En l’occurrence, il ne s’agit pas simplement de souligner l’importance du facteur social dans l’acte éducatif (qui existe aussi dans l’acte médical d’ailleurs), mais de comprendre que la signification même de l’éducation dépend du contexte dans laquelle elle est inscrite, que le jugement de valeur est au principe même de l’éducation. Le chercheur quand il formule ses problématiques comme l’enseignant qui s’engage dans une action auprès des élèves opèrent constamment en fonction de valeurs qui orientent leurs activités.
Dès lors, il est vain de chercher la partie « objective » ou « neutre » de l’éducation délivrée de ses aspects idéologiques, qu’on pourrait isoler grâce à quelque technique scientifique, conclut Hammersley (1997). "
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST...
>Premièrement, la réussite à cette épreuve externe n’est pas une condition nécessaire à l’obtention du CEB puisque le décret stipule clairement que « Le jury [composé de la direction et des enseignants du cycle 4] peut accorder le Certificat d’Etudes de base à l’élève inscrit en sixième année primaire qui n’a pas satisfait ou qui n’a pas pu participer en tout ou en partie à l’épreuve externe commune »
D’accord… mais c’est déjà le cas… Avez-vous une idée du nombre de certifications qui sont attribuées en dépit d’un échec au cantonal ? ;+) Entre une évaluation plurielle dont la composante standardisée ne serait qu’un des éléments (fut-ce-t-il capital) de la certification, la CF préfère subordonner complètement celle-ci à un examen externe standardisé…
Si cela n’est pas un choix centralisateur… (passe encore) et méprisant le regard des enseignants qui accompagnent l’élève dans ses apprentissages, alors je m’y perds… On préfère décidément investir dans la menace que dans la formation.
>"En outre, pourquoi ne pas proposer une épreuve externe commune alors que les réseaux ainsi que bon nombre de pouvoirs organisateurs organisent (ou bricolent) déjà leur propre épreuve de fin de cycle."
Si l’on accepte l’effet de l’évaluation sur les méthodes pédagogiques, alors on ne peut accepter l’évaluation centralisée au nom du droit constitutionnel et du pacte scolaire qui garantit la liberté d’enseignement… Ou du moins, les dicussions qui accompagnent la construction de ces évaluations devraient être réelles (et non formelles). En cela, je partage votre inquiétude sur l’absence de débat. Mais je mets davantage en cause les personnes qui doivent le susciter (la "noosphère ;+) que ceux qui doivent y participer (enseignants, politiques, chercheurs, société civile, etc).
Par contre, plutôt que de "ruser", on pourrait remettre ce droit en question de façon démocratique…
>s’engager ensemble (parents, élèves, enseignants, directions, inspecteurs et autres intervenants)dans un processus de professionnalisation et dans une démarche positive visant à combattre les dysfonctionnements observés
Sur le principe, je suis d’accord… mais c’est de la supputation en chambre… Cette affirmation postule que les méthodes sont plus importantes que l’hétérogénéité des publics scolaires. C’est un leurre. Le simple taux de certification d’une école suffit déjà à créer de la compétition, qu’il soit ou non rendu public.
A quand une vision systémique du changement ?
Le mode d’implantation de la "culture de l’évaluation" tend à culpabiliser les enseignants au lieu de les instrumenter. L’exemple de la diffusion de l’évaluation critériée comme méthode d’évaluation à privilégier est exemplative. Le décret est adopté alors même que les pédagogies qui seraient (moi aussi je prends des précautions ;+)au service de la maîtrise de compétences ne sont pas implantées, pas plus que la technicité de l’évaluation critériée… On espère donc une génération spontanée de compétences ou de professionnalisation. On utilise l’évaluation comme modalité d’implantation de pratiques en dépit des travaux de Gatler Turner ou d’Hubermann mais on parle de "rigueur"…
Pas très cohérent tout cela…
La première règle de tout qui travaille dans le monde de l’éducation devrait être, avant de vouloir "sauver le monde", de ne pas nuire aux personnes (enfants) qu’il a à prendre en charge.
Merci de votre intervention sur le sujet et de votre présence sur ce site (vraiment)
Jack
Débat parlementaire relatif au décret "Evaluation externe" (pp. 21 à 28).
http://www.pcf.be/req/info/docum...
Pour illustrer mon propos:
Sur le caractère relatif de la confidentialité des résultats:
"Par ailleurs, je partage l’idée avec la commission de pilotage que l’épreuve commune ne peut en aucun cas aboutir à un classement des écoles ni renforcer la concurrence entre elles. Ces épreuves externes ne doivent nullement servir d’opération de marketing pour les établissements scolaires. J’ajoute toutefois que la discrétion requise dans ce cas me semble relever de l’utopie et que la confiance seule n’est pas une garantie suffisante."
Mme Caroline Cassart-Mailleux (MR).
"Les parents ne sont pas tenus par un devoir de réserve et les interprétations qu’ils feront des résultats amèneront parfois, je dirais même sûrement, des effets de comparaison et de concurrence.Les résultats des évaluations ne seront-ils pas les secrets les plus mal gardés du monde ? Si, bien sûr.
Le taux de réussite sera inévitablement proclamé pour vanter la réputation et les mérites de certains établissements,"
Yves Reinkin (ECOLO).
(…)
Sur les méthodes d’implantation:
Dans le genre "Allons y gaiement, réfléchissons après….":
"Plutôt que de décrier un projet, il vaut mieux essayer et ensuite procéder à une évaluation.
(…)
Dès lors, profitons-en pour avancer et tenter de répondre aux défis que la Communauté française doit relever et dont on a fait des gorges chaudes voici quelques années. Nous apprécierons ensuite l’efficacité du système et la perception des professeurs, nous…"
Mme Anne-Marie Corbisier-Hagon (cdH).
Et dans le genre: "Utilisons l’évaluation pour créer une culture de l’évaluation…":
"Je suis convaincue que les outils que nous développons permettront aux écoles d’entrer progressivement non seulement dans une culture de l’évaluation, mais également dans une culture d’auto-évaluation, génératrice de remises en question et de progrès."
Mme Marie Arena, ministre-présidente chargée de l’Enseignement
ET je ne résiste pas à souligner ceci:
"Un tel commentaire suggère-t-il que le profil social de l’enfant peut expliquer les différences de résultats ?"
Mme Caroline Cassart-Mailleux (MR).
Je suggère à Mme Cassart-Mailleux la lecture de http://www.faitsetgestes.cfwb.be...
Elle aura ainsi réponse à sa question…
Pour être complet … le rapport de commission du 17 mai 2006
archive.pcf.be/imageStore…
je me premet de dire que pour moi ce serait mieux s ils ont disaient o enfants ques qu ils oauraont chaque jours de leur periode d examens je trouve que de prendre l enfant par surprise en disant qu ils est censé tout connaitre le premier jour est insenser merci de vos reponses amicalement anne