Jeudi matin, sous le titre « L’ULg accuse l’UCL de « plagiat »« , le journal Le Soir relayait les accusation de plagiat de trois chercheurs liégeois de l’Université de Liège, dont Ariane Baye, la responsable scientifique de PISA pour la Communauté française, à l’encontre de Jean Hindriks, co-auteur de l’étude ‘L’école de la chance’ publiée dans la revue Regards économiques (UCL). Les chercheurs liégeois dénoncent également les erreurs réalisées par Hindricks et Verschelde dans leur comparaison sur l’autonomie des établissements en Communautés française et flamande.
Pour le dire simplement, cette étude est malhonnête: malhonnête intellectuellement car elle comporte manifestement des éléments de plagiat dans sa première partie, et malhonnête scientifiquement dans la mesure où elle tire des conclusions politiques erronées en raison de choix scientifiques inappropriés.1
L’ULg reproche à l’UCL d’avoir exploité des travaux liégeois sur la question de l’autonomie… mais de l’avoir fait de manière incomplète. Ainsi, si le professeur Hindriks avance qu’une des explications aux performances scolaires de la Flandre pourrait être la plus grande autonomie dont directeurs et enseignants flamands disent disposer, Ariane Baye souligne que, selon elle, il n’y a justement pas de différence notable, entre Flandre et Communauté française en cette matière. D’autres facteurs comme le PIB influencent de manière plus significative les résultats.
Travailler sur le fond
Contacté par nos soins, M. Hindriks nie tout plagiat. Il signale que les recherches menées par l’ULg sont citées dans son rapport aux notes de bas de page 14 et 15 ainsi que dans les références. Ne voyant là qu’une nouvelle « guerre » entre universités, il invite à se pencher plutôt sur les questions de fond.
La chercheuse Ariane Baye, que nous avons jointe aujourd’hui, regrette la polémique née dans la presse. Si elle reconnaît que le travail de l’ULg est cité par deux fois, elle estime que ce n’est pas suffisant, arguant que l’article, du moins dans sa 1ère partie, est fortement inspiré des analyses de l’université liégeoise. Les indicateurs ne seraient qu’eux aussi partiellement cités.
Il y a deux citations… et puis c’est tout. Les paragraphes qui précédent et ceux qui suivent ne sont pas référencés. Hors, ils sont également largement inspirés de nos travaux.
Une comparaison boiteuse?
Concernant la question de l’autonomie des établissements francophones et flamands, elle avance qu’il s’agit simplement d’une mauvaise utilisation de la base de données PISA. Pour Jean Hindriks, les différences de résultats des élèves entre le Nord et le Sud peuvent être expliquées par la question de l’autonomie. Faux, selon Mme Baye pour qui l’économiste, malgré une analyse très pointue, a comparé des pommes et des poires. Ainsi, si l’étude en arrive à conclure que nos voisins flamands se sentent davantage autonomes, c’est parce que les questionnaires proposés aux directions d’établissement en Communauté française et en Communauté flamande n’étaient pas tout à fait les mêmes. Ainsi, si le constat qu’« en Communauté française, l’autonomie des directeurs et enseignants est de 26 % dans l’officiel contre 34 % dans le libre et qu’en Communauté flamande, le degré d’autonomie est de 82 % dans l’officiel contre 89 % dans le libre« , a été établi, c’est parce que flamands et francophones n’auraient pas répondu aux même questions lors de l’enquête PISA. L’écart entre l’école flamande et l’école francophone resterait certainement important si l’étude s’était basée sur les différentes catégories de réponses possibles mais il n’aurait pas varié du simple au triple. La faible autonomie des écoles de la Communauté française ne serait donc pas telle qu’elle nous est présentée ici.
Enseignons.be joint à cet article l’étude complète de Jean Hindriks et rappelle qu’il sera à Technofutur Tic (Gosselies), le 17 avril prochain, lors de la 3e journée Enseignons.be, pour nous présenter ses recherches et nous expliquer pourquoi l’école flamande est plus performante que l’école francophone.
- Le Soir – 11.02.10 [↩]
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Tiens tiens ???
Bizarre vous avez dit bizarre ???
Faudrait aussi que quelqu’un se dévoue pour m’expliquer le terme « inégalitaire » si souvent utilisé dans ce contexte.
Quelqu’un se lance? Merci d’avance.
« et malhonnête scientifiquement dans la mesure où elle tire des conclusions politiques erronées en raison de choix scientifiques inappropriés. »
Voir mon commentaire sur l’autre post : je partage pleinement ce point de vue… Pour le plagiat, par contre, je préfère ne pas me prononcer…
http://www.enseignons.be/actualites/2010/02/09/enseignement-communaute-francaise-records-inegalite/
Inégalitaire versus inéquitable :
Extrait de « La vie entre les mots », une pièce de Benjamin Cognet, dyslexique et écriveur de livres.
Scène 2 : le grand-père, le petit fils en vidéo
Le grand-père : ça y est ? on peut y aller ?
La web cam du petit-fils est placée de façon à ce qu’on voie dans la chambre, avec les deux seaux, le premier rempli de balles de ping-pong et le deuxième vide.
Montre-moi si tu as bien marqué les balles de ping-pong et le seau…
Le petit-fils montre à la caméra les trois balles de ping-pong sur lesquelles sont inscrits des ordres comme « leçon de français », « leçon de math », « ranger sa chambre ». Le grand-père lit à voix haute, au fur et à mesure. Il montre aussi le seau troué sur lequel est écrit « tête d’un dyslexique ». L’enfant suit les indications du grand-père au fur et à mesure que ce dernier les donne.
Ton seau représente la tête d’un dyslexique… et chaque balle de ping-pong un ordre, une donnée pour ta tête.
Tu vas mettre une balle de ping-pong dans le seau qui représente ta tête.
(Le petit-fils, vidéo : attends, pépé, je mets les hauts-parleurs)
Cette balle met un moment puis finit par sortir par le trou. L’information a été comprise et digérée par le cerveau.
Maintenant, mets-en deux. Cela va moins vite pour que les deux informations soient gérées en même temps. Puisque le trou n’a la taille que d’une seule balle de ping-pong, les informations ne peuvent être gérées que l’une après l’autre.
Et maintenant, renverse complètement le seau de balles de ping-pong dans le seau troué. Tu vois, toutes ces informations en même temps bouchent le trou et débordent du seau.
Voilà ce que moi, dyslexique, je ressens lorsque je suis soumis à plusieurs ordres à la fois. J’ai l’impression que ma tête va exploser et que toutes les balles de ping-pong vont se répandre sur le sol. Cela me stresse et m’empêche de gérer les informations les unes après les autres.
L’examen de biologie d’un élève dyslexique en juin 2008 commençait par un QCM (PDF en annexe)
- Sur la première balle de ping-pong : répondre au questionnaire suivant, attention chaque case du tableau vous rapporte 2 points si tout est correct, 1 point si incomplet, 0 si réponse incorrecte.
- Sur la deuxième balle : il faut recopier dans le tableau les lettres qui correspondent aux réponses des numéros des questions
- Sur la troisième balle : QCM plusieurs réponses possibles, donc plusieurs lettres dans les cases
- Sur la quatrième balle : dans les trois premières questions, notez la ou les affirmations inexactes
- Sur la cinquième balle : à la question 4 il faut changer, il faut noter ce qui est exact
- Sur la sixième balle : il y a 16 questions, mais il n’y a que quinze cases dans le tableau… je n’ai sûrement pas bien compris une des consignes, je dois recommencer au début.
La septième balle, première question ouverte de l’examen, « Placez les éléments majeurs suivants » a été traitée « classez les éléments majeurs suivants », l’élève n’a même pas vu le schéma sur lequel il fallait « placer » ces éléments : complètement désorienté, le vertige a fait tomber de la feuille ce qui était noté du côté droit. C’est un symptôme classique de décompensation dyslexique.
Cette épreuve n’a pas évalué les compétences en biologie de cet élève, elle a évalué sa capacité à comprendre et exécuter plusieurs ordres en même temps, elle a donc évalué la capacité de cet enfant à compenser son handicap de dyslexie.
Elle n’a été montrée ni aux parents, ni à l’élève en juin, le professeur était absent à la réunion des parents, les copies étaient déjà « archivées ».
En septembre, l’élève a eu la même épreuve lors de son repêchage.
Informés des difficultés liées à la dyslexie de cet élève et à l’imprécision des consignes du QCM lors de cette deuxième épreuve, les quinze professeurs du conseil de classe du degré supérieur, puis les sept experts du conseil de recours externe de la Communauté française ont estimé que le redoublement était la réponse pédagogique adéquate à cet échec noté 50/90 en biologie pour l’année mais seulement 8/20 à l’examen, au prétexte que « l’échec s’est aggravé lors des épreuves d’examens, l’élève semble donc débordé quand il s’agit de faire face à des matières plus vastes ».
Cette épreuve est présentée depuis juin 2005 à chaque session d’examen de biologie dans cet établissement. Redoublant, cet élève aura le même QCM à réaliser en juin, et donc plus que probablement en septembre, les balles de ping-pong seront toujours coincées dans le seau, le fait d’apprendre une nouvelle fois cette matière déjà bien connue n’en aura pas élargi le trou.
En cette période de crise, quel est le meilleur rapport qualité/prix ?
Une décision unilatérale de redoublement ou une concertation parents-école autour des difficultés de l’enfant?
Pendant qu’on se rassure en évoquant les aménagements du CEB, l’homologation du logiciel Kurzweil (inutilisable quand les notes de cours sont des photocopies…) , et qu’on déplore ne pas avoir assez de sous pour créer un « type 8 » pour le secondaire, des enfants comme le mien se découragent, finissent par décrocher, exclus, isolés et incompris. Sous prétexte que cette culture de l’échec et du redoublement en Communauté française de Belgique est multifactorielle et difficile à remettre en question, et que la pédagogie n’est pas une matière dont on discute avec les parents?
Extrait de « La vie entre les mots », une pièce de Benjamin Cognet, dyslexique et écriveur de livres.
Scène 4 : bureau du psy, dialogue avec l’enfant
Le grand-père se dirige côté jardin. De dos, il prend la blouse blanche du psy et des lunettes. Le psy s’assoit sur la chaise (face au public) et d’adresse à un enfant imaginaire.
Le psy : assieds-toi, Benjamin. Silence. Ça va aujourd’hui ? Qu’est-ce ça donne le travail en classe ces derniers temps ? Silence. Ah bon ? Tu as de mauvaises notes. Pourquoi ? Silence. Tu ne sais pas pourquoi… Pourtant tu travailles beaucoup. Silence. Tu t’entends bien avec tes parents ? Silence. Oui …c’est bien… Silence. Et avec tes camarades de classe ? Silence. Impassible. Et pourquoi ça ? Pourquoi tu veux tous les tuer ? Silence. Ah parce qu’ils ont méchants avec toi et qu’ils t’insultent ! Silence. Et pourquoi ils t’insultent ? Silence. Parce que tu es mauvais en classe… Silence. Et pourquoi tu es mauvais en classe ? Silence. Ah bon, tu as de mauvaises notes… Silence. Dans les yeux de l’enfant, sur un ton sec . Pourquoi ?