Carte blanche de Jean-Louis Jadoulle, Professeur de didactique de l’histoire à l’Université de Liège, Département des sciences historiques.

Quel avenir pour l’histoire-géo?

Il y a quelques jours, le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a pris la décision, de revoir les modalités de la formation géographique et de la formation historique dans les grilles horaires de l’enseignement qualifiant. Un projet de décret devrait être soumis, sous peu, au Parlement. Cette décision a donné lieu, dans les colonnes de La Libre Belgique et sur le site Enseignons.be, à des articles qui semblent rassurants. Mme la Ministre nous a également adressé un courrier qui va dans le même sens, précisant que son projet est de renforcer la formation de nos élèves en sciences humaines. Les raisons de craindre une contraction sensible de la formation historique et géographique sont pourtant avérées.

Une crainte infondée?

Si on peut se réjouir que l’histoire et la géographie soient maintenues au 2^e degré de l’enseignement technique de qualification et même renforcées au 2^e degré du professionnel, elles disparaissent en effet de la grille en 7^e professionnelle. De plus, en 5^e et 6^e années (qualification et professionnel), les nouvelles grilles ouvrent la possibilité de ramener l’enseignement de la géographie et de l’histoire sur une seule année (en 5^e) pour faire place, en 6^e année, à une formation en sciences économiques et sociales. Cette dernière ne ferait plus appel aux apports spécifiques de l’histoire et de la géographie, ni aux enseignants de ces disciplines.

Une crainte infondée ? Pas du tout ! Les quotas horaires maximums qui sont fixés par degré, pour la formation commune, sont en effet supérieurs de deux unités à la somme des maximums accordés à chaque branche. Ils risquent donc inévitablement d’amener les pouvoirs organisateurs à faire le choix de supprimer la formation historique et géographique en 6^e année. Cette option est d’ailleurs encouragée dans la note du Gouvernement qui précise que « l’idée est de prévoir la formation historique et géographique plutôt au 2^e degré et au début du 3^e degré [en 5^e] pour terminer par la formation sociale et économique. Les cours d’une période/semaine [une leçon de 50 minutes] seront interdits et devront être regroupés sur une année scolaire à raison de 2 périodes/semaine ». Ces contraintes et/ou propositions laissent donc bien aux pouvoirs organisateurs la possibilité de supprimer la formation géographique et historique en 6^e année. à moins qu’ils ne se résolvent à ramener de 4h à 2h les mathématiques, le français ou les langues modernes au 3^e degré dans les filières de qualification. En professionnel, seul le cours de français pourrait ainsi être réduit. Une option qui nous semble hautement improbable.

Il faut ajouter que, ainsi réduite, au 3^e degré, à une seule année d’étude, la formation historique et géographique perdra sa valeur certificative. La certification par unités (CPU) que le Gouvernement a entrepris d’implanter dans l’enseignement qualifiant prévoit en effet qu’il ne devrait pas y avoir de certification à l’issue de la 5^e année, cette certification s’opérant seulement à la fin de la 6^e (ou de la 7^e P) sur base de la réussite des enseignements suivis cette (ces) année(s), si l’on se réfère à la législation actuelle. L’enseignement de l’histoire et de la géographie tel qu’assuré en 5^e année n’aurait donc aucun poids certificatif.

Enfin, on est en droit de s’interroger comment le Gouvernement, qui entend « gérer au mieux les différences entre technique de qualification et professionnel »¹ et, pour ce faire, prévoyait d’offrir plus de temps aux élèves du professionnel pour satisfaire aux mêmes exigences (4 années en technique de qualification et 5 années en professionnel), compte expliquer aux enseignants de sciences humaines la manière de s’y prendre puisque, dans ces disciplines, les élèves disposeront du même nombre d’années et d’heures de formation quelles que soient leur filière.

Les P.O. obligés de faire des choix

La décision du Gouvernement risque donc bel et bien d’amener les pouvoirs organisateurs à contracter la formation géographique et historique des élèves du qualifiant, laquelle est déjà, grosso modo, inférieure de moitié à celle des élèves dans les filières de transition. Il faut en effet rappeler que l’histoire et la géographie, les deux seules « sciences de l’homme » au programme de la formation obligatoire dans le secondaire, ne sont enseignées qu’à raison d’une ou de deux leçons par discipline et par semaine dans l’enseignement général, une seule leçon hebdomadaire par discipline dans l’enseignement qualifiant qui est visé par la récente décision du Gouvernement. Comment espérer que, avec un temps d’apprentissage aussi réduit… et qui risque de se réduire encore, dans des classes souvent plus nombreuses que dans d’autres cours, et pour l’enseignement qualifiant avec des élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage et dont les aptitudes socio-cognitives et socio-langagières ne favorise pas toujours la maîtrise d’un certain nombre de repères culturels, les enseignants de ces disciplines puissent assurer à tous la maîtrise d’un bagage dont l’ampleur croît avec la complexité de notre monde ?

Cette décision démontre, une fois de plus, l’incohérence du pouvoir politique, lequel n’a de cesse de proclamer le rôle essentiel de l’école au plan de l’éducation à la citoyenneté, et ce tout en refusant aux enseignants les moyens d’y contribuer comme ils le pourraient et le souhaiteraient.

Bien sûr, nos élèves souffrent d’une carence majeure de clés de lecture des réalités économiques et sociales. Les crises qui se sont succédé depuis 2008 demeurent, pour beaucoup, largement illisibles, comme d’ailleurs à bien des adultes qui n’ont pas bénéficié du minimum d’ « alphabétisation économique » que l’école aurait dû leur prodiguer. Les sciences économiques et sociales ont un rôle essentiel à jouer dans la formation citoyenne.

Des apprentissages à faible valeur citoyenne?

Mais faut-il pour autant faire table rase de la formation historique et géographique, en 6^e et 7^e années de l’enseignement qualifiant ? à l’heure où l’on se demande si « Marine Le Pen est compatible avec la République », les référents historiques nécessaires pour décoder les ressorts de l’extrême droite et se rappeler les fondements des valeurs de la République nous paraissent au moins tout aussi pertinents que ceux que peuvent livrer les sciences économiques et sociales. à l’heure où l’on s’interroge sur la manière de faire face au défi climatique, la géographie n’est-elle au moins autant à même que l’économie de faire comprendre aux élèves les tenants et aboutissants du phénomène de réchauffement auquel l’Homme doit faire face ?

Même si les sciences économiques et sociales recèlent donc une indéniable valeur ajoutée au plan citoyen, on peut en outre craindre que, vu le caractère très tardif de l’enseignement de ces disciplines en fin de cursus secondaire, sans prérequis des élèves, l’on ne soit tenté par des apprentissages d’ordre très pratique et à faible valeur citoyenne. Ce n’est pas de cette caricature de formation économique et sociale dont nos élèves ont besoin. Car, du bulletin de virement au bulletin de vote, il y a plus qu’un pas…

Pour assurer la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables à l’éducation citoyenne de nos élèves, il serait bien plus judicieux, plutôt que de substituer les sciences économiques et sociales à l’histoire et à la géographie, d’affecter davantage de temps d’apprentissage aux sciences humaines, dans leur ensemble, en évitant de les mettre en concurrence et en exploitant leurs complémentarités, plutôt qu’en les juxtaposant.

Revendication corporatiste ? Pas du tout ! Elle trouve sa source dans la conviction que, après les langues anciennes qui ont constitué le creuset de la formation de plusieurs générations de jeunes, après les mathématiques, les sciences et les langues souvent considérées, depuis les années 1970-80, comme le gage d’une formation de qualité, il serait urgent d’accorder aux sciences humaines un poids beaucoup plus important dans la formation intellectuelle des élèves confrontés à un monde plus complexe et plus mouvant, sans doute, que les générations précédentes.

Loin de nous l’idée de contester la fécondité d’une formation de l’esprit par le contact avec les auteurs anciens. Ou de minimiser l’importance de la maîtrise des langues et d’une alphabétisation scientifique dans le monde contemporain. Là aussi, la citoyenneté est en jeu. Mais la complexité de notre société et des défis à affronter en ce XXI^e siècle oblige l’Ecole à donner à nos élèves les clés pour décoder et affronter cette complexité. Ces clés gisent, pour une bonne part, au cœur des sciences humaines. La part qui leur est actuellement faite ne peut conduire qu’à un déficit de formation.

Dans sa Déclaration de politique communautaire 2009-2014, le Gouvernement proclame que « l’école doit être un lieu d’émancipation sociale, personnelle et culturelle, de formation à l’esprit critique et à la citoyenneté responsable ». Déjà béant, le fossé entre ce projet auquel nous adhérons et les moyens que l’on accorde aux enseignants, s’élargit encore avec la décision sur laquelle nous demandons au gouvernement de revenir.²

1. Cahier de charge pour l’écriture des référentiels interréseaux, (2012), p. 36.
2. Cette carte blanche a été co-signée par près de 140 enseignants du secondaire ou formateurs d’enseignants en sciences humaines, dans les Hautes Ecoles ou les Universités.

Carte blanche d’Alain Buekenhoudt, enseignant à l’école Clair-Vivre d’Evere.

Quelles solutions face à la pénurie?

Certaines communes bruxelloises vivent déjà et vivront dans les mois à venir des difficultés kafkaïennes pour les inscriptions à l’école primaire. Toutes semblent adopter le même remède au bouleversement démographique qui, à force d’être présenté comme imprévisible par les politiciens, semble, en effet, une calamité tombée du ciel comme un orage de grêle. La médication choisie est identique :

1. L’instauration de modalités attribuant une priorité à l’inscription aux habitants de la commune et donc, vu la situation, l’exclusivité des places disponibles quitte à aggraver la situation d’une commune voisine.
2. L’ajout de classes-containers dans les cours des écoles existantes.

Des écoles ou des usines?

Cette solution peut s’avérer catastrophique pour l’avenir de l’enseignement fondamental en région bruxelloise. Il apparaît effectivement que vu le manque important de places disponibles, ces nouveaux locaux, containers offerts par la région, vont être occupés, dans un premier temps, par des classes maternelles et du cycle II (1ere et 2eme année). Dans très peu de temps, il faudra donc construire des locaux pour ces enfants qui auront grandi. Comment faire sinon ajouter d’autres containers ? Où les installera-t-on ? Dans les cours d’écoles, au-dessus des premiers ?

Dans un schéma classique d’organisation d’école fondamentale, il devient donc automatique que chaque établissement grossisse d’un minimum de 9 classes soit d’une classe par année scolaire et d’avoir de moins en moins d’espace pour accueillir de plus en plus d’enfants. La plupart de nos écoles sont déjà des établissements de taille respectable, le plus souvent on retrouve au minimum deux classes, voire trois par année. Nous en sommes donc à des écoles de 18 ou 27 classes qui vont dans les années à venir se transformer en écoles-usines de 27, 36 voire 45 classes.

Pour travailler depuis près de quinze ans dans une école fondamentale de 36 classes accueillant plus de 900 enfants, je ne pense pas que ce soit un modèle à multiplier. La gestion d’équipe, la difficulté de créer une vision pédagogique commune, la lourdeur de gestion des horaires dans ces usines du savoir, ne sont pas simples.

Quand, au cours de la dernière législature communale, on est contraint de construire plusieurs crèches en urgence, le bon sens devrait nous rappeler que les enfants ne restent que deux ans en âge de les fréquenter et qu’il faut prévoir la suite. Le « chacun pour soi » affiché par la grande majorité commune, est-il vraiment une solution pour le plus grand nombre ? La solidarité est-elle encore de mise pour surmonter une difficulté ? Cette nouvelle politique ne va-t-elle pas à l’encontre de la liberté de choix des parents ? Dans le secondaire, on vous demande de faire un choix d’école, en primaire vous n’aurez bien vite plus le choix que de l’école de votre quartier tout du moins si elle est située dans votre commune. Y a-t-il d’autres solutions?

Sortir des sentiers battus

Je pense que oui mais, il y a des options philosophiques, politiques et pédagogiques à définir :

1. Celle d’une école différente qui puisse regrouper des enfants d’âges différents au sein de mêmes classes (des classes multi-âges).
2. Celle d’écoles plus petites, plus familiales.
3. Celle d’une vision moins hiérarchisée du système scolaire où chaque implantation doit avoir une direction à horaire complet.

Si l’on veut voir les enseignants réellement travailler en équipe, je ne pense pas qu’il faille promouvoir les écoles-usines qui rendront la profession encore plus individualiste. Pourquoi ne pas dès lors faire d’une pierre deux coups en investissant des lieux libres, bureaux, usines, anciens tri-postaux, y installer des équipes d’enseignants volontaires décidés à adapter leur pédagogie, leurs fonctionnements aux lieux, au lieu d’installer bientôt des enseignants lowcost dans des classes tout aussi lowcost. Il y a dans Bruxelles de nombreux bâtiments vides qui, vu la crise actuelle, ne retrouvent pas d’affectation. Parmi ceux-ci ne trouverait-on pas quelques bâtiments adaptés ou adaptables à peu de frais, bien plus confortables qu’un pavillon préfabriqué torride en été, glacial en hiver, mal insonorisé et inadapté toute l’année?

Les solutions de facilité pour les administrations ne seront pas celles qui conviendront le mieux aux enseignants. et ne seront certainement pas celles qui permettront l’épanouissement optimal des enfants. Il est donc grand temps d’oser sortir des sentiers battus tant pour l’ouverture des locaux supplémentaires qu’au niveau de la pédagogie à y mettre en œuvre.

Quelle école bruxelloise voulons-nous pour nos enfants ?

Carte blanche de Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation à l’université LUMIERE-Lyon 2 et vice président de la Région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie (EELV).

La politique de Sarkozy : catastrophique!

A l’occasion de chaque échéance électorale importante, on annonce à l’avance que l’éducation en sera l’un des thèmes majeurs. La déception est, en général, à la hauteur des espérances. Mais, en 2012, il semble, fort heureusement, qu’il n’en sera pas ainsi ! Et nous le devons, paradoxalement, à Nicolas Sarkozy : sa politique scolaire fut, en effet, tellement catastrophique qu’on peut parler aujourd’hui d’une école en totale dépression. Depuis cinq ans, les décisions brutales se sont succédées à grande vitesse : abolition des programmes du primaire de 2002, pourtant largement consensuels, au profit des programmes bâclés et rétrogrades de 2008 ; « assouplissement » de la carte scolaire et ghettoïsation des établissements les plus en difficulté ; mise en place démagogique de la semaine de quatre jours ; démantèlement des réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) ; abandon progressif de la politique des Zones d’éducation prioritaire ; orientation prématurée en collège et totémisation de l’apprentissage au détriment des lycées professionnels ; caporalisation de l’Education nationale et pilotage technocratique « par les résultats » ; mise en concurrence des personnes et des établissements ; disparition catastrophique de la formation pédagogique des enseignants, tant dans la formation initiale, aujourd’hui défigurée, que dans la formation continue, totalement sinistrée ; et, bien évidemment, suppression de postes qui rendent l’institution exsangue.

Besoin d’une rupture radicale

Dans ces conditions, il est normal que tous les candidats progressistes affichent leur volonté d’une rupture radicale avec ces orientations. L’Education nationale a besoin de retrouver confiance en elle en retrouvant le soutien de la nation. C’est là, effectivement, un préalable indispensable ! Pour autant, il ne faudrait pas donner à Nicolas Sarkozy l’occasion d’une nouvelle victoire (fut-elle posthume !) en ne proposant, à quelques aménagements près, que le retour au statu quo ante. Certes, l’Ecole a été terriblement fragilisée, profondément abimée par une politique brutale, mais en panser les plaies ne saurait suffire. Au risque d’engendrer de terribles déceptions et de rater, une nouvelle fois, l’occasion de redonner du sens à une institution qui en a bien besoin.

Cela passe, à mes yeux, par une double ambition : une ambition proprement scolaire, mais aussi une ambition éducative plus globale sans laquelle la première risque de venir s’échouer sur les bancs de sable de notre individualisme social.

Une ambition scolaire d’abord : il faut enfin mettre en place une « école fondamentale » articulant l’école primaire et le collège, avec une vraie continuité pédagogique, des objectifs clairs et structurants permettant un enseignement modularisé, et un accompagnement personnalisé par des équipes d’enseignants cohérentes dans des unités pédagogiques à taille humaine… Il faut, grâce à une évaluation par « unités de valeur », supprimer le redoublement, permettre des choix d’orientation positifs ; il faut valoriser systématiquement les réussites dans une pédagogie coopérative plutôt que de détecter de manière obsessionnelle tous les « dys » du monde afin de les dériver vers des officines spécialisées plus ou moins privées. Il faut mobiliser les enseignants autour d’un projet fort pour notre école et les former correctement afin qu’ils puissent le mener à bien…

Le courage d’éduquer

Mais nous ne serons pas quittes pour autant. Sans un projet éducatif pour notre société toute entière, la meilleure école du monde n’empêchera pas les professeurs d’avoir le sentiment de devoir vider l’océan avec une petite cuillère. Tant que la machinerie publicitaire continuera à chauffer à blanc nos enfants et promouvra le caprice mondialisé, tant que nous cultiverons le « tout – tout de suite » et détruirons les capacités d’attention comme le plaisir de penser et de rêver, l’école restera un îlot menacé et les professeurs des Don Quichotte plus ou moins ridicules. Au-delà des réformes de l’institution scolaire, c’est le statut de l’enfant dans nos sociétés qu’il nous faut repenser : cœur de cible pour les marchands et client pour les garderies de toutes sortes… ou « petit d’homme » à faire grandir patiemment par l’accès au symbolique dans des espaces apaisés ? Au-delà des interrogations légitimes sur les programmes et les méthodes scolaires, c’est l’aide à la parentalité qu’il faut promouvoir, les médias qu’il faut interroger sur leur devoir d’éducation, les mouvements d’éducation populaire qu’il faut mobiliser, le tissu associatif, culturel et sportif qu’il faut aider à jouer son rôle essentiel dans la mise en place, à côté de la famille et de l’école, de « tiers lieux éducatifs » essentiels pour la construction de l’autonomie et l’accès à la citoyenneté. Plus généralement encore, c’est la politique de la ville et d’aménagement des espaces urbains qu’il faut repenser pour y favoriser les relations entre les générations. C’est la formation tout au long de la vie à qui il faut donner, enfin, un vrai contenu et de réels moyens pour que ce ne soient pas toujours ceux qui ont bénéficié de la formation initiale qui bénéficient de la formation continue.

On le voit, l’enjeu est majeur. Les réformes scolaires sont indispensables. Mais un sursaut éducatif est essentiel. Si notre société ne sait pas faire – enfin ! – de son futur une vraie priorité politique, le pire est à craindre ! En revanche, si elle trouve « le courage d’éduquer », tout devient possible. Et l’espérance peut être au rendez-vous.

Carte blanche de Xavier Guyaux, enseignant.

Selon Marie Dominique Simonet, la pénurie des enseignants n’est que du ressenti. C’est exact, les élèves qui n’ont parfois que deux heures de cours sur la journée, ont bien l’impression qu’il y a pénurie d’enseignants… Pourtant…

La pénurie:  une impression?

Tout d’abord, il semblerait qu’en début d’année, il ne manque pas un seul professeur. Tous les postes sont remplis et tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes.

Comment se fait-il alors que tous les parents, tous les élèves soient confrontés à de longues heures de fourche ? Heures de fourche qui, comme dit une élève, “cela fait du bien quand on les a, mais comment va-t-on faire l’an prochain pour rattraper ce que l’on n’a pas vu?”

Si aucun professeur ne manque en début d’année, comment la situation peut-elle ainsi se dégrader? Les raisons sont multiples : des professeurs tombent malades (ni plus ni moins que dans les autres professions et, de toute manière, ce n’est pas le fond du débat), des professeurs doivent se faire opérer, d’autres sont “détachés” pour des missions hautement importantes, etc.

Heures supplémentaires : du bénévolat!

Dans toutes les autres professions, on fait face. En demandant aux collègues de faire des heures supplémentaires, en engageant des intérimaires, en réorganisant le travail, par exemple en supprimant certaines tâches inutiles ou en sous-traitant ce qui peut l’être.

Pourquoi cela ne se passe-t-il pas dans l’enseignement? Les professeurs sont-ils tellement paresseux qu’ils refusent de prester des heures supplémentaires? Les chefs d’établissement sont-ils tellement peu créatifs qu’ils sont incapables de réorganiser le travail, tellement peu proactifs qu’ils négligent d’engager le personnel dont ils ont cruellement besoin ?

La seule raison est que tout cela est interdit.

Oui, interdit.

Un professeur qui donne plus de cours que la “charge complète” le fait bénévolement! Alors qu’une personne qui a un temps plein dans le privé ou dans le public, hors enseignement, sera payée sans problème.

Un chef d’établissement ne peut pas engager un remplaçant si le professeur est absent pour une durée de moins de 15 jours (même si le professeur est absent plusieurs fois 15 jours de suite).

De même, un chef d’établissement doit remplacer un professeur de math par un professeur de math (avec le titre requis, suffisant, etc.) et ne peut pas par exemple engager un surveillant éducateur qui pourrait par exemple surveiller la classe à qui on aurait donné du travail ou qui apprendrait en autonomie.

Alors je me dis que cette pénurie est en effet un ressenti. Parce que si l’on voulait la combattre, les solutions existent : autoriser les professeurs à donner des heures supplémentaires et les payer correctement, autoriser les chefs d’établissement à remplacer des professeurs absents rapidement, permettre aux chefs d’établissement de prendre les mesures de réorganisation nécessaires pour assurer un enseignement de qualité à leurs élèves.

Mais peut-être est-ce trop simple ?

Carte blanche de Nadia Geerts, philosophe, professeur de morale et initiatrice du R.A.P.P.E.L. –Réseau d’actions pour la promotion d’un Etat laïque.

La ministre Simonet prévoit pour la rentrée 2013 une harmonisation des programmes du cours de morale non confessionnelle et des cours de religion, tant en primaire qu’en secondaire, afin d’y introduire le questionnement philosophique, des éléments de connaissance des religions et des laïcités ainsi que des éléments de citoyenneté. Une belle avancée, diront certains. Une manière de ne surtout pas toucher au système actuel, diront d’autres. Familiariser les élèves avec le questionnement philosophique, qui s’en plaindrait ? Introduire davantage de formation à la citoyenneté à l’école, quelle belle idée ! Et de même, faire en sorte que les élèves sortant de l’enseignement officiel – seul concerné, et pour cause, par cette mesure – connaissent un peu mieux les religions et convictions de leurs concitoyens, voilà bien un noble projet, ô combien nécessaire qui plus est en ces temps de recrudescence de l’intégrisme religieux, de l’intolérance et du populisme. On peut donc se réjouir que la ministre compétente ait enfin pris la mesure du vide actuel – rappelons que si la citoyenneté est au programme de l’enseignement primaire et secondaire depuis 2007¹, cette formation se réduit trop souvent à une peau de chagrin, tant par manque d’enseignants formés que par absence d’heures dévolues à cet effet dans les grilles horaire – et de l’urgence de le combler.

Cependant, on peut s’interroger sur ce qui apparaît à bien des égards comme une demi-mesure : si réellement il s’agit de « développer la pensée rationnelle, logique et argumentative autour de trois grands axes : le questionnement philosophique, le dialogue interconvictionnel et l’éducation à une citoyenneté active » ; si réellement la citoyenneté, la connaissance des religions et de l’humanisme – dans ses différentes variantes que sont l’athéisme ou la laïcité politique – et la démarche philosophique sont essentielles à la formation de nos élèves, pourquoi ne pas pousser la logique à son terme et proposer, purement et simplement, la suppression des cours si improprement nommés « philosophiques » au profit d’un cours commun à tous ?

Peut-on sérieusement soutenir, en d’autres termes, que les cours de religion contribuent à « développer la pensée rationnelle, logique et argumentative » ? Je ne nie pas ici que certains enseignants de religion favorisent en effet l’émergence d’une telle pensée chez leurs élèves. Cependant, il faut bien reconnaître que ceux-là sortent peu ou prou de la mission catéchistique historiquement dévolue aux cours de religion, et choisissent de faire, à peu de choses près, ce que font leurs collègues de morale non confessionnelle. Ces derniers, rappelons-le, n’ont jamais eu pour vocation ni pour mission d’enseigner à leurs élèves l’inexistence de Dieu, mais bien de leur apprendre autant que possible à penser par eux-mêmes, hors de tout dogmatisme.

Outre que l’enseignement religieux, en tant que transmission d’un corpus dogmatique, n’a guère sa place à l’école officielle, un cours commun permettrait la rencontre et l’échange entre les tenants de diverses conceptions du monde, et ce faisant la mise en perspective par chacun de ses convictions personnelles au regard de celles de l’autre, ce qui favoriserait bien plus certainement la tolérance et le respect de l’autre que le cloisonnement actuel. Un cours commun axé sur la citoyenneté, la connaissance du fait religieux et de l’humanisme et la philosophie permettrait également de substantielles économies à une Communauté française qui en a grand besoin. Mais surtout, cette formule, tout en étant respectueuse des convictions de chacun, serait infiniment plus en phase avec l’un des objectifs généraux décrits dans le décret « Missions », à savoir : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures »².

La mesure actuelle ne fâchera sans doute personne : ni les syndicats soucieux de préserver l’emploi des enseignants (en l’occurrence de cours dits « philosophiques ») ni les défenseurs desdits cours, dont l’autonomie est préservée et la pertinence réaffirmée, ni les acteurs du monde de l’éducation attachés à l’introduction d’éléments de citoyenneté, de philosophie ou d’éducation au fait religieux – en ce compris la laïcité. Et c’est probablement sa principale, si pas sa seule vertu.

Car la logique qui prévaut reste profondément ancrée dans un modèle belge dont la mise en question serait bienvenue : un modèle pilarisé, qui organise l’enseignement en chapelles et, au sein de la « chapelle officielle », reproduit l’existence de six chapelles différentes, correspondant aux religions reconnues et à la morale non confessionnelle.

Des mesurettes consensuelles

Un nombre qui est destiné à augmenter, dès lors que le bouddhisme a eu accès récemment à la reconnaissance publique, et que d’autres « communautés convictionnelles » frapperont très certainement dans les prochaines années à la porte du financement public.

Verra-t-on demain huit ou dix cours « philosophiques » dispenser en parallèle la même formation à vocation universaliste ? Quelles seront les exigences en termes de neutralité qui seront fixées aux enseignants de ces différents cours lorsqu’ils aborderont les convictions voisines ? Quelle formation – initiale ou continuée – prévoit-on pour les enseignants qui seront amenés à dispenser ces cours à partir de 2013 ?

Et surtout, combien de temps encore réformera-t-on l’enseignement à coups de mesurettes consensuelles plutôt que de poser la seule vraie question qui importe en l’occurrence, à savoir : de quoi nos enfants ont-ils un urgent besoin ? Est-ce de connaître leur religion ou d’apprendre à penser et à devenir des citoyens responsables ?

1. Décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française du 12 janvier 2007.
2. Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre 24 juillet 1997.

Carte blanche de Laurent Deutsch, parue dans La Libre Belgique en 2003. 

Gueule en terre! Avec l’automne, revient la saison des baptêmes étudiants, rites initiatiques souvent humiliants. Et si l’on redonnait un sens à cette cérémonie d’accueil?

Chaque automne revient le temps des «baptêmes» étudiants, et son cortège de vociférations, d’humiliations et de larmes rentrées. Il n’y a certes pas que cela : on y rit aussi, certains plus que d’autres, et même les «bleus» s’y amusent parfois. Mais il y a cela aussi, en doses non-homéopathiques : des cris et des grincements de dents.

Vraiment, je n’aime pas ça.

Je n’aime pas cela parce que ces pratiques, qui gagnent jusqu’aux trottoirs des villes, crient la défaite du droit. La Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales dispose (art. 3) que nul ne peut être soumis à la torture ni à des peines ou traitements inhumains ou dégradants. Sans toujours atteindre les degrés de cruauté des images qu’évoquent les rapports d’Amnesty International, les postures qui allient la soumission à l’humiliation (qui n’a jamais vu ces jeunes que l’on met «gueule en terre» ?) me paraissent, au sens propre, «dégradants».

« Qu’il existe de grosses horreurs n’excuse toutefois pas d’en commettre de plus petites. »

En acceptant cette entorse au respect des règles les plus fondamentales de notre Etat de droit, on met à mal leur caractère absolu, on induit l’idée que ces valeurs pourraient bien connaître des temps et des lieux où elles ne s’appliquent pas. On ouvre la porte à d’autres exactions. Et cela me fait peur.

La tolérance des forces de l’ordre par rapport à ces pratiques m’insupporte donc, même si je sais que si ces «baptêmes» devaient se poursuivre dans la clandestinité, ils auraient toutes les chances d’être pires encore. «Les victimes sont consentantes», me dira-t-on. Je conteste que toutes les personnes concernées s’engagent de façon libre et éclairée, deux éléments indispensables à la validité du consentement. Que la majorité soit bien informée ne change au demeurant rien fondamentalement. Les auteurs du texte de la Convention n’ont en effet pas indiqué : Sauf consentement de l’intéressé, nul ne peut être soumis… A mes yeux, atteindre ainsi à la dignité d’une personne, c’est, en quelque sorte, toucher à une dimension supérieure, inviolable, intouchable (certains diront sacrée) de la personne, qui la dépasse. C’est, en cela, une atteinte au principe même d’humanité.

Je voudrais utiliser les termes de crimes contre l’humanité parce que ces «baptêmes» en adoptent la logique, mais je veux aussi éviter de créer d’indécentes comparaisons entre les sévices encourus dans nos bizutages belges francophones et lors des pages sombres de l’histoire de l’Humanité qui ont donné naissance à l’expression. Qu’il existe de grosses horreurs n’excuse toutefois pas d’en commettre de plus petites.

La question n’est pas que juridique.

Je n’aime pas ces «baptêmes» étudiants parce qu’ils imposent à la victime de procéder à une sorte de dédoublement entre la conscience et le corps. «Ce n’est pas moi qui fais tout cela, mais seulement mon corps». C’est la seule manière de gérer la tension qu’on vit, de surmonter la contrainte de faire des choses que l’on ne souhaite, normalement, pas faire. Je trouve cela dangereux parce que s’inculquent là des mécanismes psychologiques de soumission à l’autorité par lesquels on en vient à faire volontairement des actes que la conscience réprouve. On sait combien cela peut être dévastateur en certaines circonstances. Les travaux de Milgram sur la question, mais aussi les recherches sur le suivisme donnent froid dans le dos.

Où reste le respect réciproque?

Pire encore, les ressorts (inconsciemment) mis en oeuvre dans les «baptêmes» étudiants présentent de saisissantes similitudes avec la formation des bourreaux, notamment grecs des années 70, ce qui ne manque pas de m’inquiéter..

Non, vraiment, je n’aime pas ces «baptêmes» étudiants qui offrent le spectacle de relations humaines bâties sur des bases contraires à l’inconditionnel respect réciproque.

Alors voilà, j’en appelle aux organisateurs de ces «baptêmes» pour qu’ils envisagent la possibilité qu’il y ait peut-être un fond de vrai dans les propos d’un «vieux-con-de-fossile-qui-ne-sait-pas-de-quoi-il-parle», pour qu’ils n’hésitent pas à dépasser les pulsions agressives qui les animent. Ces pulsions sont légitimes car ils ont connu, eux aussi, de semblables exactions par le passé; elles n’en sont pas moins moches à périr. Le cercle est vicieux; eux seuls peuvent le briser. Je leur demande de faire table rase du passé et d’imaginer un véritable accueil qui ait du sens. Je les implore de rendre juste une tradition qui pourrait être belle. Je suis conscient que cela nécessite un courage immense.

J’en appelle aussi aux enseignants pour qu’ils soutiennent cette démarche. Je leur demande d’outiller leurs étudiants, ceux de première année comme les autres, pour les aider à comprendre le contexte dans lequel ils opèrent. N’est-il donc pas possible de digresser un peu, au cours de droit, pour aborder la question du rapport entre tradition et droit, pour donner quelques éléments de compréhension des droits de la personnalité en lien avec la pratique du «baptême» ? Les enseignants de psychologie ne pourraient-ils pas aborder différents mécanismes en jeu dans ce cas concret? Les sociologues et anthropologues ne pourraient-ils pas, eux aussi, donner à cette réalité l’éclairage de leur discipline?

« La tradition réclame sa pitance annuelle de chair fraîche »

Tous les neuf ans, l’Athènes du Roi Egée devait sacrifier sept jeunes garçons et sept jeunes filles pour apaiser la faim du Minotaure, en Crète. Survint un jour le prince Thésée qui demanda à faire partie du voyage, affronta et vainquit la bête. L’ordre et la civilisation prenaient le dessus sur la barbarie.

Cette année encore, comme chaque automne, une génération de jeunes gens sera sacrifiée à la tradition du «baptême» étudiant, cette sorte d’être immatériel qui réclame – sans qu’on sache exactement pourquoi – sa pitance annuelle de chair fraîche. Cela se passera dans l’indifférence générale si nous ne réagissons pas, si nous ne donnons pas la force qu’ils méritent au droit, certes, mais bien plus encore aux valeurs auxquelles nous accordons grand prix.

Au contraire d’Athènes, nous attendons toujours notre Prince charmant.

Carte blanche de Paul Bienbon, enseignant…

Le niveau dans l’enseignement baisse. Est-ce grave ? Oui, parce que ceux qui ont reçu des diplômes sans trop de valeur infiltrent les milieux du travail, et la médiocrité envahit les services. On ne compte plus les exemples, où la bêtise règne en maître. Le problème est qu’il n’y a rien de plus difficile à expliquer à quelqu’un qui fait mal son travail que cette insuffisance. Le pire vient quand cet employé méprise le client. Exemple classique : une administration où des dizaines de clients font une file de plusieurs heures, alors que les employés pistonnés font des pauses exagérées, ou vous renvoient à une autre file pour une futilité dont on aurait pu vous informer préalablement si l’on avait un peu le sens de la clientèle. Dernièrement j’ai encore eu à me plaindre d’un service de logement, où du fait qu’il y a pénurie de kots, le simple égard du personnel vis-à-vis de l’étudiant était méprisé.

Les enseignants ne sont pas inutiles

Dans les écoles, on s’échine sans résultat à apprendre aux élèves le néerlandais. On devrait peut-être aussi apprendre le sens du respect du client. Mais peut-être n’aurait-on pas de meilleurs résultats. En langues, un élève qui n’a rien assimilé, cela se voit immédiatement. C’est moins le cas dans les autres matières, parce qu’il n’y a là que l’enseignant qui est amené à sonder le niveau de l’élève. Quelqu’un qui ne sait pas compter, ni ce qu’était le communisme ou le fascisme ou quand a eu lieu la révolution française ou la découverte des Amériques peut faire illusion en parlant « championsleague ». Ceci dit, j’ai connu de parfaits bilingues, se révélant complètement nuls pour les tâches simples qu’on leur demandait au travail. Décourageant me direz-vous ! Oui, et pourtant, il n’y a que sur la formation que l’on doit continuer à compter. Et notre civilisation présente encore bien des avantages sur celles de pays où la formation n’est pas aussi au point que la nôtre. Chez nous les gens s’arrêtent encore aux feux rouges, par exemple !

« Les enseignants n’ont plus la force de sanctionner »

Donc, non, les enseignants ne sont pas inutiles. Est-ce le fait que tant de primo-arrivants fréquentent les mêmes cours que les autres qui provoque la baisse du niveau ? Partiellement. Comme le fait d’avoir obligé les jeunes de plus de 14 ans dégoûtés de l’école à continuer jusque 18 ans. Mais il vaut malgré tout mieux que l’on continue à former ces derniers aussi longtemps que possible. Mais sans doute pas en mélangeant les niveaux. Il y a aussi cette lassitude généralisée de l’Occident où on ne fait plus d’efforts. Où tout est dû. Et celle des enseignants qui, écœurés par leurs responsables politiques, mais aussi par les élèves dissipés et agressifs, n’ont plus envie de se donner corps et âmes à leur métier. Même s’il reste des enseignants remarquables. Les enseignants n’ont plus la force de sanctionner. Plus le courage d’aller au combat en disant à l’élève que son travail n’est pas bon. Ils donnent le diplôme par trop de bonté ou pour ne pas avoir d’ennuis. Et je rêve que l’on donne un jour le diplôme sur base d’autres compétences que celles de savoir dessiner un graphique ou identifier un document comme une source. L’élève a-t-il produit un effort ? L’élève sait-il se concentrer ? Ecouter en silence ? L’élève est-il présent aux cours, arrive-t-il à temps ? Remet-il des travaux soignés, qu’il a faits lui-même, à la date prévue ? Est-il consciencieux ? Cherche-t-il à s’améliorer ? Est-il capable de noter vite et bien ? L’élève sait-il lire ? Comprend-t-il ? Retient-il quelque chose ? Est-il créatif ? Sait-il écrire ? A-t-il le sens du travail collectif ? A-t-il le sens du dialogue lors de conflits ? A-t-il le sens critique ? Enseignants, la tâche est immense, mais tout le monde compte sur vous. Il faut continuer à donner le meilleur de vous-même en étant exigeants. Et communiquer le sens du respect de l’administré à vos élèves.¹

1. La Libre – 14.11.11

Carte blanche de Philippe Anselin, directeur de l’Institut Saint-Joseph de Charleroi.

Radio, journaux : reviennent à la surface les sondages et analyses sur l’enseignement, nous voilà repartis pour une année scolaire de lamentations. Parole de la rue, le sondage pleure une école en déliquescence. Savoirs de plus en plus évanescents, enseignants désabusés fuyant au plus vite une carrière maudite, résultats qui nous placent en queue de classement, décrets iniques qui laissent des enfants aux portes d’écoles bondées en voisinant d’autres vides, mais à moins bonne réputation. Sans oublier la lutte « redondante » contre l’échec scolaire. Oui, docteur, l’école est malade, c’est la rue qui le dit qui a toujours raison. Quels constats, quel diagnostic, quels remèdes ? D’aucuns, qui sont parmi les premiers à « profiter » de la crise de l’école, seront les premiers à réclamer des coupables. Que l’on amène à la barre des accusés ces enseignants incompétents, ces écoles profiteuses et égoïstes, ces parents indignes, ces pédagogues, sociologues, psychologues, ces penseurs (Bourdieu, Meirieu et autres) minant les soubassements d’une école classique, traditionnelle, bref, celle du bon vieux temps. Je refuse de rester silencieux devant ce déferlement de reproches, devant ces généralisations abusives qui, de quelques enseignants incompétents, mais largement minoritaires, s’appliquent à jeter l’opprobre sur tous, qui, des parents, font les responsables de la faillite d’un système.

L’école est malade, définitivement et irrémédiablement malade. Mais de quoi ? De sa structure inadaptée aux défis d’aujourd’hui et, notamment, à celui, ô combien noble !, qui veut éradiquer l’échec. Ainsi de son refus de tenir compte de la temporalité des jeunes, de ces heures inamovibles se succédant à un rythme que seule l’horloge sonnante justifie, contrariant le déroulement harmonieux d’une journée de travail. L’école est malade de cette progression imposée faite d’une succession d’années figées quant à leur contenu, réfractaires à toute forme de souplesse qui permettrait une adaptation au niveau réel de l’élève, ce qui a notamment pour conséquence de l’amener à suivre à nouveau des cours dont, pourtant, il maîtrisait les compétences.

Nous avons besoin d’une révolution

L’école est malade parce qu’elle ne peut s’empêcher de séparer les bons des mauvais, les nantis des laissés-pour-compte. L’école est malade parce qu’elle agit dans une logique de marché, de concurrence parfois déloyale, puisque les subventions qu’elle reçoit pour fonctionner et se développer ainsi que les heures pour s’organiser sont liées aux nombres d’élèves qu’elle inscrit. De plus, elle se trouve écartelée entre des réseaux concurrents, chacun cherchant à tirer à lui la couverture quand il s’agit de se répartir les résidus de solidarité. L’école est malade des lobbies qui la contraignent à leurs exigences, ainsi de l’Horeca qui pense à remplir ses hôtels, à rentabiliser ses stations balnéaires, ou aux autorités religieuses qui refusent l’idée que certaines fêtes gagneraient à se vivre aussi dans les écoles qui le souhaitent, empêchant ainsi les décideurs de jalonner de façon harmonieuse et équilibrée les temps de repos et ceux d’école. L’école est malade de ne pouvoir assez s’ouvrir à des partenaires culturels qui pourraient la « relayer » dans des matières qui seraient bien mieux encadrées comme l’éducation physique dans des clubs sportifs, l’éducation artistique dans des académies ou les musées Plus profondément, l’école souffre d’une perte d’identité et les sources d’information et de formation se multiplient, l’évolution des savoirs s’est fortement accélérée.¹

En fait, pour nos responsables, c’est un vaste chantier qui doit s’ouvrir. C’est plus d’une révolution dont nous avons besoin que d’une adaptation Ce sont les douze travaux d’Hercule version enseignement que je vous propose pour soigner ce grand corps malade de notre école. « De l’audace »

1. La Libre – 7.11.11

Carte blanche de Jean-Pierre Coenen, président de la Ligue des Droits de l’Enfant et enseignant-citoyen.

Depuis la rentrée des classes, le débat sur l’interdiction du redoublement fait rage. On sait depuis longtemps qu’une partie du monde enseignant y tient viscéralement. Pour celle-ci, supprimer le redoublement reviendrait à encourager la fainéantise et priverait les élèves d’une remédiation indispensable. A entendre les raisons invoquées pour cautionner cette pratique archaïque, on ne peut qu’être consterné par les clichés ressassés.

Opter pour le débat scientifique

Ces discours pseudo-pédagogiques ne sont que des mythes poussiéreux qui ne reposent sur rien de sérieux. Si l’on veut permettre aux citoyens – et donc aussi aux enseignants-citoyens, qui n’acceptent pas l’échec scolaire et qui forment l’immense majorité de notre profession – de se forger une idée claire de son utilité ou non, il me paraît fondamental d’opter pour le débat scientifique. Une grande quantité de recherches sur les effets du redoublement a été menée depuis près d’un siècle. Ces études sont aisément disponibles. Résumons-les rapidement :

Le redoublement n’est pas correcteur

Premier constat : toutes les recherches arrivent à la même conclusion : le redoublement n’a aucun effet correcteur. Il ne sert absolument à rien ! Un élève qui redouble ne réussit pas mieux l’année recommencée que l’année ratée. Tout au plus remarque-t-on un léger progrès en début d’année. C’est sur base de ce « frémissement » que les tenants du redoublement ont l’impression qu’il a un effet correcteur, mais ce n’est qu’un mirage. Ces progrès vont aller en diminuant pour être réduits à néant en fin d’année ou au cours de l’année suivante. Tout redoublement engendre d’autres redoublements et l’orientation précoce. Au contraire, un élève en échec qui a la chance d’être promu, progresse plus qu’un élève qui redouble. La promotion a des effets positifs, contrairement au redoublement !

Second enseignement : Le recensement des recherches scientifiques met en évidence la relation entre redoublement et décrochage scolaire. Les élèves qui ont redoublé une fois courent plus de chance de décrocher que ceux qui ont été promus avec les mêmes difficultés d’apprentissage. En outre, plus tôt se fait le redoublement, plus grand est le pourcentage d’abandons scolaires.

Troisième constatation : Ses effets sont psychologiquement dévastateurs : sentiments de honte, de tristesse, peur des sarcasmes des camarades et des enseignants, souffrance et honte des familles, perte des tissus sociaux. L’étiquette de « doubleur » est lourde à porter. Il s’ensuit une dévalorisation de soi que les psychologues appellent le « sentiment d’incompétence acquis ». En redoublant, l’élève a acquis le sentiment qu’il était incompétent. Cette dévalorisation a un impact terriblement destructeur sur un individu en construction et influencera son existence entière.

Seule manière de remplir les sections qualifiantes

Le quatrième constat est plus interpellant encore. Il est démontré que le redoublement n’a d’effet positif que pour l’Institution scolaire ! Il répond, en effet, à des fonctions essentielles de la gestion des établissements. Il permet, notamment, de gérer l’hétérogénéité et le tri des élèves. De nombreuses écoles d’enseignement général sont pyramidales. Plus on progresse dans les études, moins il y a de classes – et donc de places – pour accueillir les élèves. Il faut donc « écrémer ». D’où le refus de nombreuses directions et Pouvoirs organisateurs d’abandonner la pratique du redoublement et de l’orientation précoce. C’est, par ailleurs, la seule manière de remplir les sections techniques et professionnelles. C’est, enfin, un merveilleux outil « politique » pour contrecarrer le décret inscriptions !

Le redoublement permet également aux écoles de se positionner stratégiquement par rapport aux établissements environnants. Dans notre « quasi-marché scolaire », il est important d’avoir la meilleure réputation. Une école « exigeante » (qui pratique beaucoup l’échec) sera, à tort, mieux considérée et plus recherchée que l’école qui accueille les élèves mis en échec par celle-ci.

Autre fonction essentielle pour l’école, le redoublement permet la régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe. Il permet à certains enseignants d’avoir la discipline qu’ils n’auraient probablement pas sans l’aide de cette épée de Damoclès. Nous comprenons mieux, ainsi, l’opposition radicale de certains à l’interdiction du redoublement.

A quand une pédagogie de la réussite?

Loin des croyances poussiéreuses, nous voici confrontés à la seule vérité scientifique. Elle est sans appel : le redoublement est inutile, inefficace, contreproductif, d’une grande injustice, et psychologiquement dévastateur. Ce n’est donc plus la question du redoublement qu’il faut poser, mais bien celle-ci : « Faut-il ou non interdire cette maltraitance institutionnelle ? » Faut-il ou non interdire une pratique violente, qui n’a aucune utilité pédagogique, qui est une entrave importante à l’épanouissement des enfants, qui hypothèque leur avenir et qui ne sert que les intérêts d’institutions défaillantes et irresponsables ?

Tolèrera-t-on encore longtemps que des enfants, des jeunes, soient en grande souffrance, simplement, parce qu’ils vont à l’école ? L’éducation est-elle un droit de l’Enfant ou un droit des Pouvoirs organisateurs ? Quand, dans les écoles, pratiquera-t-on enfin une pédagogie de la réussite, seule manière d’abolir définitivement l’échec scolaire ? A nous de savoir si nous voulons évoluer vers une société juste et respectueuse des Droits de l’Homme ou continuer à n’être qu’une société discriminatoire où le droit du plus faible est systématiquement bafoué, à commencer par l’Institution qui a charge d’éduquer et d’apporter protection durant cette mission.¹

1. Le Soir – 3.11.11

Carte blanche d’Alain Courtois, sénateur MR.

Le sport à l’école mérite une cote d’exclusion avec un demi point pour la feuille d’examen. Qui n’a pas en mémoire les quelques minutes accordées à l’élève pour son éducation physique. Je parle bien de quelques minutes, parce qu’à part quelques exceptions trop rares, l’enfant a droit à un peu de mouvements physiques, disons 50 minutes amputées du moment pour se déshabiller et des minutes pour se rhabiller. Voilà ce qu’est la norme à laquelle les professeurs d’éducation physique doivent s’adapter. Bien sûr, à l’issue de ce décrassage minimum, il n’y a pas de douches ou même de moments d’hygiène. Quel manque de respect pour l’enfant, pour le professeur d’éducation physique. Le sport et la santé des écoliers doivent être autant pris en compte que l’apprentissage des mathématiques, et des langues dans le cursus scolaire.

Où reste l’hygiène?

L’école doit former l’esprit et le corps et elle doit apprendre aux enfants l’importance du mouvement associé à la pratique d’une bonne hygiène alimentaire. Chez nous, le sport n’est pas considéré ni mis en valeur. Mais à l’école, c’est encore pire ! Imaginez : le sport se pratique en 30 à 40 minutes, entre deux cours bien sûr plus importants, et sans que l’enfant puisse y percevoir le moindre bien être, ou mieux : le bien être physique. Sans même parler de l’absence totale de liens avec l’examen médical scolaire.

Parallèlement à ce constat, il est piquant de voir le landerneau politique s’inquiéter de la consommation de boissons sucrées, sans pour autant encourager au même moment l’activité physique de nos jeunes. Quelle contradiction ! Depuis 1988, je plaide pour une après-midi sportive obligatoire dans tous les établissements scolaires de la Communauté française.

« Le sport n’est pas considéré ni mis en valeur »

Comme disent certains : « Mais c’est impossible, nous n’avons déjà pas assez d’heures pour enseigner les matières les plus importantes ? » Soit dit en passant, chaque fois que je demande à rencontrer les « faiseurs de programme scolaire », il n’y a jamais d’interlocuteurs. Pour revenir à l’après‐midi sportive, impossible à réaliser chez nous, elle est obligatoire en France, en Angleterre, Allemagne, Etats-Unis. Elle est aussi obligatoire dans les pays nordiques européens.

J’ai visité ces après‐midi sportives au Danemark où elles sont organisées avec les clubs sportifs de la commune. Quand je vois cela, je ne peux m’empêcher de penser que les pays nordiques de l’Europe sont tellement bien placés dans le classement PISA de l’enseignement européen et que nous, nous frôlons chaque année les dernières places. Est-ce un hasard si les enfants des pays qui ont une après‐midi sportive sont aussi les meilleurs au niveau de la formation ? Et que dire de l’enseignement ou le sport est une composante sacrée, en Angleterre ou aux Etats-Unis ? Pourquoi ce qui est possible et meilleur ailleurs, n’est il pas possible chez nous ?

Et si j’ajoute cette honte absolue de ne pas permettre à nos enfants d’avoir une douche après un effort physique ! Quand nous faisons du sport en semaine ou le week‐end, nous n’imaginons même pas de ne pas prendre une douche après l’effort. Mais pour nos enfants nous acceptons cette carence. Quelle honte, quel manque de respect !

« Qui va lancer le vrai débat sur l’enseignement dans ce pays ? »

Pire, dans le fameux programme de réhabilitation des établissements scolaires, qui a prévu des douches pour les enfants ? En fait, le sport est tellement dénigré par le monde politique qu’il est normal qu’à l’école, ce ne soit pas une priorité ou une matière importante. Pourtant, ce seront les mêmes politiques qui nous feront des discours sur l’augmentation du taux d’obésité de nos enfants dans l’avenir. Mais les discours c’est facile ; où sont les actes ? J’ai déposé une résolution instituant à coté du certificat d’école primaire un certificat d’aptitudes physiques. Cette résolution est aujourd’hui soumise au parlement. Nous n’avons pas la culture du sport dans ce pays, alors imaginons des choses simples à faire :

1. Après-midi sportive obligatoire en liaison avec les clubs sportifs de la commune.
2. Au minimum, trois heures d’éducation physique par semaine, accompagné d’un cours de diététique.
3. Remise en valeur et écoute des professeurs d’éducation physique sur l’adaptation des programmes aux âges des enfants avec un apprentissage à la psychomotricité dès la maternelle.
4. Réintroduction des compétitions sportives interscolaires.
5. Inclure dans les programmes scolaires, à coté des notions environnementales et du respect de la planète, les notions de respect du corps et du développement physique personnel, permettant aux plus défavorisés d’avoir les notions les plus élémentaires de leur développement physique et de la diététique.
6. Établir un programme sur dix ans pour adapter nos écoles à l’hygiène minimum et à la construction de douches.

Même si ce n’est pas dans notre culture belge de considérer le sport comme important, chacun peut tout de même comprendre que faire plus de sport à l’école aura des conséquences sur la santé des enfants, sur les dépenses de sécurité sociale et tout simplement sur le mieux vivre de nos enfants. Qui va lancer le vrai débat sur l’enseignement dans ce pays ? Qui va oser dire qu’il est temps de s’interroger sur la façon dont on va enseigner en 2050 ? Peut on imaginer d’enseigner ou d’éduquer en 2050 comme on le fait aujourd’hui ? Qui va oser lancer ce débat qui est lié à l’absentéisme scolaire et à la lassitude des étudiants ? Tout est dans tout !

Osons ce débat maintenant et ajoutons dans la réflexion, la place du sport, de l’éducation physique, de la diététique et du bien être de nos enfants. Osons ce débat sur la transversalité des matières entre enseignement, sport, et protection de la jeunesse. Au travail et vite !¹

1. Le Soir – 2.11.11

Carte blanche de Benoit Wauthelet, maitre-assistant en langue française HELHa (Braine-le-Comte), Catégorie pédagogique. Chronique rédigée en respectant les rectifications de l’orthographe.

La maitrise de l’orthographe est une des compétences les plus travaillées à l’école, et ce, quel que soit le niveau d’enseignement. On ne compte plus le nombre d’heures passées pour son étude. La grammaire scolaire a même été totalement élaborée pour son apprentissage, c’est dire son importance. Pourtant, orthographier correctement un texte ne se résume pas à la connaissance et à l’application de règles étudiées et (ré)réétudiées. Amener les enfants à êt­re de bons « orthographieurs » (l’orthographe n’est qu’une compétence parmi d’autres ) ne se limite pas à la maitrise de procédures et de règles (essentiellement les accords au sein du groupe nominal et avec le verbe). Il faut également enseigner des attitudes, telles la relecture (relire, cela s’apprend !), la planification de son écrit (cela s’apprend également).

« L’enseignant doit accepter de douter »

Parmi ces attitudes à apprendre, il y en a une que l’on oublie bien souvent : le doute. Les adultes compétents en orthographe savent que le doute est salvateur. C’est lui qui nous fait consulter le dictionnaire, lui qui nous renvoie à la consultation d’un ouvrage de référence, lui qui nous fait poser une question à l’enseignant ou au voisin. Le doute est une notion essentielle en orthographe puisqu’un même mot peut s’orthographier de différentes manières selon les dictionnaires de référence (phénomène de la variante orthographique), puisqu’un accord peut se faire ou ne pas se faire (pas de problème et pas de problèmes), puisqu’il est impossible d’être assuré de l’orthographe d’un mot que l’on n’a jamais lu ou entendu, puisque certaines tolérances existent (par exemple, dans l’accord des participes passés ou dans les accords des adjectifs de couleur) et sont cautionnées par les plus grands grammairiens. A l’inverse, ne pas douter amène l’intransigeance et la trop grande confiance en soi, qui apportent l’erreur. Beaucoup d’erreurs pourraient être évitées parce que j’ai osé (hélas! le terme est exact : il faut parfois oser consulter le dictionnaire) douter, me poser une question (c’est également valable pour l’enseignant qui doit accepter de douter, au tableau par exemple). Le doute entraine le mécanisme de la réflexion. Le doute s’apprend, entre autres, par des attitudes.¹

« J’évolue parce que je doute »

Il faut oser douter, s’interroger devant, et surtout avec, sa classe. Il s’agit de montrer que l’on hésite et que cela n’est pas grave; l’objectif étant de lever le doute pour opérer un choix pertinent et justifiable. Il faut oser ne pas répondre immédiatement à une question mais mener une recherche collective dans ce que l’on connait déjà ou dans des référentiels (des !) et noter ce que l’on a cherché, la réponse que l’on a trouvée (les divergences éventuelles entre les référentiels consultés également) et la source de notre réponse. On pourrait créer un porte-folio dans lequel on noterait nos questionnements, nos démarches pour les résoudre, nos sources d’information. Histoire de garder une trace de nos doutes. La trace est importante. Par exemple, noter dans un petit carnet les mots que l’on a mal orthographiés mais également les mots pour lesquels on a douté et dont on a trouvé la graphie correcte dans le dictionnaire. Dans la société contemporaine pourtant, le doute n’est pas toujours bien vu. Il faut se montrer sûr de soi. Cependant, le doute est une valeur et un vecteur de changement. J’évolue parce que je doute.²

1. Dessin de Martin Vidberg.
2. La Libre – 24.10.11

Carte blanche de Xavier Guyaux, enseignant à Bruxelles.

L’enseignement doit-il être neutre? Oui selon la Constitution, non si on lit les comptes rendus de la séance du Parlement de la Communauté française du 18 octobre dernier.

Garantie par la Constitution

La neutralité de l’enseignement a été considérée comme tellement importante qu’elle a été inscrite dans la Constitution, en son article 24, qui précède même l’article garantissant la liberté de la presse… Plusieurs décrets et circulaires ont précisé ce que le législateur entendait par neutralité et ces textes nous permettront de vérifier si celle-ci  a été respectée par les enseignants des écoles de Seraing. En effet, lorsque l’on a annoncé la fermeture du « chaud », quatre (ou six selon les sources) écoles de la région de Seraing ont suspendu les cours (ce qui n’était pas, paraît-il une grève ni un arrêt de travail) et les élèves ont été informés de la situation.

Selon les différents décrets de la Communauté française, s’il veut respecter le décret neutralité, le personnel « fournit aux élèves les éléments d’information qui contribuent au développement libre et graduel de leur personnalité et qui leur permettent de comprendre les options différentes ou divergentes qui constituent l’opinion. » Et de plus, « il traite les justifications politiques, philosophiques et doctrinales des faits, en exposant la diversité des motivations. »

Une information à sens unique?

Or quelle a été « l’information »? Deux représentants syndicaux sont venus expliquer tout le mal qu’ils pensaient des patrons d’Arcelor. Ont-ils expliqué que la tonne produite à Liège coûtait 50 euros de plus qu’ailleurs? Ont-ils expliqué combien le groupe avait perdu d’argent en Wallonie? Ont-ils expliqué que le marché de la sidérurgie était mal en point? Non, et ce n’est pas leur rôle.

Mais alors, a-t-on invité des représentants d’Arcelor pour qu’ils puissent donner une autre version des faits, pour « permettre aux élèves de comprendre des options divergentes » ? Pas selon les informations à notre disposition.

Je soutiens donc tout à fait Madame Reuter qui a interpellé la ministre de l’Enseignement, Madame Simonet lors de la séance du Parlement de la Communauté le 18 octobre dernier. Comme le signale et le répète Madame Reuter, il était tout à fait justifié que le corps enseignant informe les élèves, dont la majorité était touchée de près par le drame des pertes d’emplois. L’objet de son interpellation était de savoir s’il était opportun de confier cette « information » à des délégués syndicaux. Et si le message combattant et pessimiste de ces derniers était le message à faire passer à ces jeunes qui, parfois ou souvent, ne comprennent pas l’importance de se former le mieux possible pour affronter le monde de demain qui sera plus concurrentiel, certes, mais qui offrira bien plus d’opportunités.

L’actualité primerait-elle sur la neutralité?

Les réactions du Parlement, dont un parlementaire a même considéré qu’il était « indécent » de se poser la question de la neutralité de l’enseignement m’inquiètent. La neutralité n’est donc plus un principe de première importance pour le Parlement de la Communauté française? Il est permis d’y déroger lorsque l’actualité demande d’informer les élèves?

J’espère que les ministres wallons qui nous affirment depuis des années qu’ils veulent une Wallonie qui gagne, qui veulent motiver les jeunes à apprendre et à entreprendre, auront à coeur de « rectifier le tir » et délivreront un message un peu plus porteur à nos jeunes qui sont notre espoir de demain.

Carte blanche de Paul Bienbon, enseignant à Anderlecht.

Tout enseignant a fait cette expérience, de rencontrer un ancien élève 10 ans après que celui-ci eut terminé ses études et d’entendre des compliments qu’il n’aurait jamais imaginés. C’est ainsi que récemment un ancien élève m’aborde et me dit tout fier : « Je ne joue plus jamais aux paris sportifs, Monsieur. Et plus à l’Euromillions non plus, ou alors maximum 2 euros par semaine, pour le rêve. Et c’est vous qui m’avez ouvert les yeux ! J’ai tout compris quand vous m’avez dit que pour m’imaginer ce qu’était une chance sur 76 millions, je devais imaginer tous les stades de football de tous les clubs de Division 1 de tous les pays du monde remplis à craquer au même moment, et que parmi tous ces gens un seul seulement serait le gagnant. »

Sa voisine continue : « Moi j’ai mieux réalisé quand vous nous avez dit que l’on avait plus de chance de mourir sur le chemin qui mène chez le libraire pour valider son billet que de gagner le rang 1 de l’Euromillions ! »

Tout cours doit partir d’une question de l’élève

C’est vrai que ce genre de cours n’est pas prévu dans les programmes. Mais pour être franc, la lecture des programmes me donne mal à la tête. Une seule phrase dans ceux-ci a retenu mon attention : « Tout cours doit partir d’une question de l’élève. » Alors quand je vois des grands gaillards de 5e Technique de qualification ne s’intéresser qu’à leurs paris de foot les lendemains de « Champions League », je ne peux pas m’empêcher de réagir. Idem quand le Lotto nous inonde de faux rêves en doublant ses tarifs et en promettant 1 million d’euros deux fois par semaine ou des cagnottes de 5 millions moyennant la modique chance de 1 sur 8 millions. Ou quand l’Euromillions à force d’organiser des loteries sans gros gagnant pendant des semaines promet comme ce 4 octobre 2011 un jackpot de 100 millions, jackpot qui peut monter jusqu’à 180 millions. Ici la chance est passée à 1 sur 116 millions ! Déjà le statisticien M. Boll en 1936 écrivait : « Le commun des mortels est incapable de se représenter à quel point une chance sur 1 million est peu de chose. » Cette phrase devrait figurer sur les billets de loterie ! Le grand peuple est aussi incapable de se représenter combien 180 millions d’euros sont scandaleusement énormes.

Former des citoyens qui réfléchissent

Mes élèves n’ont comme rêve de fortune que de pouvoir s’acheter (ou offrir à leurs proches) deux ou trois grosses villas et deux ou trois belles voitures comme leur joueur de foot favori, et, pour les filles, s’offrir des croisières et un beau mariage de princesse. Choses qui, tous comptes faits, peuvent s’acheter avec 1 voire 2 millions d’euros. Très vite mes élèves comprennent que l’« Euromillions » serait beaucoup plus éthique en proposant cent gagnants de 1 ou 2 millions qui en font profiter indirectement tout leur entourage plutôt qu’un seul gagnant qui rafle tout et laisse l’argent dormir en banque. Nos gouvernants disent vouloir enrayer l’émergence d’une société duale, mais ici ils laissent faire. Je fais réfléchir mes élèves au caractère indispensable d’un organisme public qui canalise les passions du jeu et qui s’assure qu’il n’y a pas de tricherie. Je les mets en garde contre les projets de libéralisation du Parlement européen en la matière et des risques que les loteries tombent aux mains de gens malhonnêtes. Je les fais réfléchir si un organisme comme la Loterie nationale doit chercher à ce que son chiffre d’affaires augmente. Bien sûr que non, et pourtant Enfin je leur explique qu’une partie des gains est redistribuée à des œuvres de bienfaisance, et je leur demande s’ils choisiraient les mêmes œuvres bénéficiaires que la Loterie. Et quand j’ai fait tout cela, je me dis qu’au fond je ne suis pas si loin des programmes, qui, si j’ai bien compris, demandent que l’on forme les jeunes à être des citoyens qui réfléchissent.¹

1. La Libre – 3.10.11

Une carte blanche de Dominique Verpoorten, enseignant à l’Ecole européenne de Mol et chercheur (belge) en pédagogie à l’Université Ouverte des Pays-Bas.

Les écoles libres font leur (r)entrée au Royaume-Uni. Elles arrivent à un moment de remise en cause du système d’attribution des places, en fonction depuis 2007. Alors qu’en Communauté française, la fusion des réseaux reste une vieille scie.

Fin septembre, elles seront 24 sur 20.000 ! 24 « free schools », c’est-à-dire des écoles primaires ou secondaires financées par les deniers publics mais mises sur pied et gérées par des groupes de parents, d’enseignants, des communautés religieuses (hindoues, sikhs, juives, anglicanes) ou philosophiques. Ces « écoles libres » pourront prendre leurs distances avec les programmes scolaires (réintroduire le latin ou le grec par exemple), les rythmes scolaires (organiser différemment les journées et les vacances scolaires), les critères de recrutement et les barèmes des enseignants. En matière d’inscriptions, elles ne seront pas soumises à l’autorité locale de contrôle qui attribue les places dans les établissements. L’ouverture de ces premières écoles libres est le point d’aboutissement d’un processus initié par Michael Gove. L’an dernier, le ministre de l’Education a appelé les acteurs locaux ayant une vision en matière d’éducation à remettre un dossier. Sur 321 demandes introduites, seuls les 24 établissements qui ouvrent ce mois ont obtenu l’aval du gouvernement. A noter : 4 d’entre eux sont des ex-écoles privées qui ont demandé à être transférées vers ce nouveau réseau.

Faire confiance aux acteurs du terrain, tout simplement

Pour être agréées, les écoles candidates doivent se prévaloir d’un nombre suffisant de demandes d’inscription, introduites pour cause de manque de places (le Royaume-Uni connaît une pénurie d’établissements, surtout primaires) ou de qualité insuffisante dans les écoles voisines. Michael Gove résume ces deux critères dans une argumentation qui sonne curieusement comme un désaveu du dirigisme politique en matière éducative :

Les enseignants et non les politiciens et les bureaucrates doivent gérer l’école. Les pressions démographiques créent un besoin urgent de nouvelles écoles primaires. Il tombe sous le sens qu’il faut les créer là où les parents en manifestent le besoin et là où des enseignants talentueux veulent les mettre sur pied. Les écoles libres donneront aux parents, et pas seulement les riches d’entre eux, ce qu’ils souhaitent : des établissements à taille humaine, une discipline soutenue, un environnement inspiré de convictions et de valeurs, et de hauts standards d’instruction.

Ces innovations arrivent par ailleurs à un moment de remise en cause du système d’attribution des places en primaire et en secondaire, en fonction depuis 2007. Géré à l’échelon local, ce système répartit les élèves selon les préférences exprimées au sujet des établissements. Cependant, si une école est trop demandée, un tirage au sort détermine les étudiants qui ont le droit de s’y inscrire. Dans ce contexte, la BBC a diffusé les épisodes d’un documentaire fouillé intitulé « The big lottery ». Il mettait en relief le stress généré (parfois aussi la complète indifférence), chez les parents comme chez les enfants, par le dirigisme, même tempéré, appliqué aux inscriptions. Une étude de l’Institute of Education (Londres) et de l’université de Bristol a renforcé les critiques du système d’inscriptions en démontrant que le tirage au sort ne réduisait pas les inégalités et se transformait subrepticement en un pratique faire-valoir en matière de justice sociale, voilant la nécessité d’intervenir ailleurs qu’à l’école pour contrer les disparités socio-économiques.

La fusion des réseaux : une lubie?

Même s’il faudra juger l’arbre à ses fruits, les 24 nouvelles écoles libres britanniques font en tout cas apparaître la fusion des réseaux comme une lubie simpliste propre à la Communauté française. Elles remettent aussi en perspective les grandeurs et misères du décret Inscriptions et les inévitables palabres sur la mixité scolaire qui suivent en général les études Pisa. A force de trop voir l’éducation par le prisme du « système scolaire », on en oublie que les facteurs d’influence les plus puissants sur l’apprentissage ne sont pas ceux que peut actionner le politique. La Communauté française a coutume d’aborder la question de l’enseignement sous l’angle de l’intervention publique. A ce tropisme, le Royaume-Uni offre un contraste frappant en privilégiant la confiance aux acteurs de terrain, à leur énergie, à leurs valeurs.¹

1. La Libre – 26.09.11

Carte blanche de Benoit Wautelet, maitre-assistant en langue française – HELHa (Braine-le-Comte) – catégorie pédagogique.

L’entame de l’année scolaire est l’occasion de prendre de bonnes résolutions pour soi et pour ses élèves. Depuis septembre 2008, il est recommandé par la Communauté française d’employer « en priorité » les rectifications de l’orthographe (rectifications qui amènent à une simplification mais qui n’en sont pas la cause).

« Ne pas dramatiser l’orthographe »

Rappelons d’emblée que les graphies traditionnelles et rectifiées peuvent cohabiter et qu’aucune des deux ne peut être comptée comme une erreur. L’enseignant (peu importe la branche enseignée et le niveau d’enseignement) qui ne l’emploie pas ou qui ne fait pas l’effort de s’y intéresser commet plusieurs bourdes.

Premièrement, il méconnait le phénomène pourtant courant de la variante orthographique (de 5000 à 10000 mots connaissent une orthographe différente selon les dictionnaires ). Un mot peut connaitre jusqu’à cinq graphies différentes. Les rectifications proposées ajoutent à ces milliers de variantes deux à trois mille mots. En outre, la plupart des dernières éditions des dictionnaires d’usage courant tiennent compte de la nouvelle orthographe. À moyen terme, nier cette évolution, c’est devenir un dinosaure qui broute son herbe orthographique en attendant la comète des rectifications de l’orthographe.

« Employer la nouvelle orthographe ne demande pas moins d’efforts »

Ensuite, ne pas prendre en compte dans son enseignement les graphies rectifiées, c’est dramatiser l’orthographe, faire perdurer la séparation entre les « sachants » et les autres. C’est s’instaurer comme celui qui connait face à ceux qui ignorent. Pourquoi ne pas simplifier l’apprentissage de ces derniers ? Faciliter et parfois dédramatiser leur rapport à l’orthographe ? Les rectifications de l’orthographe poursuivent un but majeur qui est souvent mis de côté par leurs détracteurs : libérer le rapport du citoyen face à l’orthographe, juge social par excellence. Des mots s’écrivent de plusieurs manières, des accords peuvent se faire ou pas (le sacrosaint participe passé, si on s’y intéresse pédagogiquement parlant, connait une série impressionnante de tolérances adoubées par les linguistes et les grammairiens les plus reconnus, mais bien souvent ignorées par les enseignants eux-mêmes).

« L’orthographe logique et spontanée est confortée »

Les rectifications de l’orthographe sont également un formidable outil didactique. La conjugaison s’en trouve simplifiée (ah ! la chère liste des verbes en – eler et en – eter ), l’orthographe logique et spontanée lors de l’écriture d’un mot jusqu’ici inconnu s’en voit confortée (comment un enfant de dix ans peut-il savoir que tel ou tel mot est d’origine étrangère et donc s’écrit sans accent ou se met au pluriel selon la déclinaison de la langue d’origine du mot ? ; pourquoi diable le tréma se place-t-il après la lettre à prononcer et pas avant ; etc.). Les opposants aux rectifications crient souvent au nivèlement par le bas. On simplifie une orthographe pour la maitrise de laquelle ils ont dû trimer dur et longtemps, on ne demande plus d’efforts, on crée une génération de fainéants. Sornettes !¹

Employer la nouvelle orthographe ne demande pas moins d’efforts : la conjugaison reste longue à maitriser, les mécanismes des accords demeurent inchangés Les fainéants, ce sont ceux qui refusent de s’intéresser aux changements et de les appliquer. Il est bien plus confortable de ne pas changer ses pratiques ! Ne pas s’intéresser à la nouvelle orthographe, c’est de la paresse intellectuelle ou une faute (d’orthographe) professionnelle; en tous les cas, c’est courir le risque de rater le train de l’évolution et de s’encrouter face à l’orthographe de ses élèves.²

1. Chronique rédigée en respectant les rectifications de l’orthographe (neuf mots rectifiés).
2. La Libre – 19.09.11

Carte blanche de Geneviève Hauzeur, professeur de didactique du français en Haute École.

Peu de métiers font l’objet d’autant de commentaires et débats publics que celui d’enseignant. Partagé entre la conscience de la responsabilité confiée aux enseignants et une certaine irritation face à leurs plaintes répétées, le grand public s’intéresse peut-être un peu moins à ce qui se passe en amont, du côté de leur formation, assurée actuellement par les Hautes Écoles pédagogiques pour les instituteurs et les professeurs du secondaire inférieur, et les Universités pour les professeurs du secondaire supérieur.

Chargée depuis 5 ans de former des professeurs de français dans le degré inférieur, je suis convaincue que la formation des enseignants, initiale et continue, est une des clés incontournables pour sortir des impasses qui minent aujourd’hui l’enseignement en Communauté française. Mais hormis quelques vagues déclarations, le plus souvent en période électorale, il faut reconnaitre que la sphère politique s’en préoccupe assez peu…

Un des problèmes fréquemment relayés par la presse est celui de la pénurie des profs et de ses conséquences. On conçoit en effet aisément l’embarras des directeurs d’établissement qui, faute de candidats diplômés, confient leurs élèves à des personnes n’ayant pas les titres pédagogiques requis (on les appelle les « article 20 », d’après le décret qui autorise cette entorse). Cette mesure, si on en comprend bien l’urgence, n’en produit pas moins des effets désastreux, tant sur la qualité de l’enseignement que sur l’image même de la profession.

« Une mesure contreproductive »

Que penserait-on d’un hôpital qui, faute de médecin, engagerait un… vétérinaire ? ou, faute d’infirmière, une secrétaire médicale ?  Une telle mesure est totalement contreproductive et, au niveau de la formation des enseignants, ne fait que produire un cercle vicieux : nos stagiaires se retrouvent parfois avec pour maître de stage un enseignant moins compétent que lui, quand ce n’est pas un de nos anciens étudiants ayant été arrêté dans sa formation ! De quoi fragiliser, de part et d’autre, les meilleures motivations !

Autre contradiction : les profs font l’objet de toutes les critiques – et de toutes les convoitises quand il s’agit des prétendus congés à rallonge – mais aussi d’une attente sociale particulièrement lourde ; une attente toute légitime, mais comment s’explique alors le manque d’attractivité du métier ? Notre société serait-elle à ce point démunie qu’elle relègue à d’autres – mais quels autres ? – la responsabilité d’instruire ses enfants ? Il n’y a pas de réponse simple, bien entendu, mais un élément de réponse consiste à souligner combien le métier s’est complexifié et n’a plus grand chose à voir avec ce qu’il était il y a, disons, 50 ans. Qu’on le veuille ou non, l’école doit faire face aux défis de la société du 21^e siècle : diversité socio-culturelle, multiplication des champs du savoir et développement technologique – pour ne citer que les éléments les plus évidents – constituent de véritables défis pour tous les acteurs de l’enseignement. Un métier complexe donc, auquel répond une formation de plus en plus exigeante : en plus des savoirs pédagogiques et didactiques, il s’agit de former les futurs enseignants à réagir adéquatement aux spécificités des publics et des situations les plus diverses. Pour le dire simplement, la complexité du métier en rebute plus d’un, de sorte que peu de jeunes se destinent à l’enseignement et, quand certains d’entre eux choisissent cette voie, ce sont rarement les « meilleurs », entendons par là ceux dont les performances à l’issue du secondaire les rendent aptes à répondre aux exigences de la formation.

Nous touchons là un point sensible : celui du recrutement des candidats enseignants à l’entrée des Hautes Ecoles pédagogiques. C’est sans doute un effet pervers de la démocratisation de l’accès aux études supérieures : les Hautes Écoles accueillent nombre de candidats souvent fort démunis d’un point de vue tant linguistique que culturel, et dont l’enseignement n’est pas forcément la vocation première. Il n’est pas question ici de remettre en cause la notion d’égalité des chances, mais bien de reconnaitre que la faiblesse des candidats rend la tâche des formateurs en Hautes Écoles particulièrement laborieuse et coûteuse, tant en moyens financiers qu’humains : malgré les formules de remédiation mises en place et un encadrement accru, les Hautes Écoles fournissent trop peu d’enseignants pour occuper les postes à pourvoir dans les écoles. Sans compter que bon nombre des diplômés qu’elles mettent sur le marché du travail n’atteignent que très laborieusement le seuil minimal de maitrise des compétences professionnelles…

J’évoquais pour commencer le rôle clé que sont susceptibles de jouer les Hautes Écoles : contrairement aux filières pédagogiques et didactiques de l’Université, elles organisent la formation des enseignants en articulant, dès la 1^re année et de manière simultanée, la théorie et la pratique.  Par le poids important qu’elles donnent à l’exercice de la pratique de terrain et à la réflexion sur cette pratique, elles dotent les futurs enseignants d’une réelle expertise pratique et théorique que ne fournit pas l’Université. Et à ce titre, les Hautes Écoles constituent un lieu privilégié de transmission des avancées de la recherche vers leur objet précis, à savoir les pratiques de terrain.

Cette mission professionnalisante des Hautes Écoles est d’autant plus précieuse qu’elle permettrait de pallier une contradiction supplémentaire : la disproportion entre les moyens financiers et humains déployés pour améliorer notre enseignement, et leur absence d’effets concrets dans les écoles.  Je suis souvent sidérée de constater l’écart entre les recherches pédagogiques et didactiques de pointe et leur méconnaissance totale sur le terrain ; entre la richesse des outils que la recherche propose aux enseignants et la trop grande rareté de leur exploitation ; entre l’orientation résolument socio-constructiviste et active des recommandations officielles et la persistance, sur le terrain, de pratiques datant d’un autre siècle. Alors qu’une large partie du budget de l’enseignement est consacré à la mise en place de structures permettant d’intégrer les élèves en difficultés (1^er degré différencié, classes-passerelles pour les primo-arrivants, classes intermédiaires entre 1^re et 2^e pour éviter le redoublement, etc.), il faut bien reconnaitre que les écoles et les enseignants sont, dans l’état actuel des choses, fort démunis quand il s’agit de savoir « quoi faire » concrètement avec ce public en difficulté. Sans compter que c’est souvent aux enseignants les moins motivés ou les moins outillés – voire aux « article 20 » ! – que l’on confie cette lourde responsabilité.

« les enseignants ne sont tout simplement pas suffisamment formés »

Je n’accable pas les enseignants de terrain – comme en toute profession, il y en a de bons et de moins bons, des motivés et des blasés, des consciencieux et des laxistes,… – , je déplore que tant d’efforts, d’énergie et de moyens déployés d’un côté restent quasi lettre morte de l’autre. La raison est toute simple : les enseignants ne sont tout simplement pas suffisamment formés et encadrés, dans l’exercice même de leur profession, pour affronter ces défis ! C’est qu’en deçà, il manque une réelle politique de formation – initiale et continuée – des enseignants, qui se donne les moyens d’assumer la « mixité sociale » tant  prisée dans les discours mais tellement crainte dans les faits. Un seul exemple : plutôt que d’offrir un subside supplémentaire de « remédiation » aux écoles qui accepteraient de supprimer le redoublement, comme le proposait récemment le ministre Demotte, pourquoi ne pas encourager, par ces mêmes subsides, les écoles qui se lanceraient, en collaboration étroite avec les experts scientifiques, les formateurs et conseillers pédagogiques, dans la mise en place concrète de dispositifs élaborés par les recherches de pointe en matière de remédiation et de différenciation ?

La « mastérisation » annoncée (passage à 5 ans d’études selon les accords européen de Bologne) pourrait être une réelle opportunité d’établir une collaboration structurelle entre les Universités, les Hautes Écoles et les établissements scolaires. Il faut espérer que les politiques tiennent leurs promesses d’une rénovation concertée et réfléchie de la formation, intégrant les différents acteurs de l’enseignement dans un processus cohérent. Une rénovation de la formation qui, notamment, rende crédible l’appel aux candidats : à l’heure où on n’a jamais été aussi conscients, tant d’un point de vue scientifique que social, de la nécessité de modifier la nature même de l’acte d’enseigner, il est urgent que l’éducation puisse compter sur des enseignants solidement outillés et confiants, autant qu’épanouis et fiers d’exercer ce qui reste « le plus beau métier du monde »…¹

1. RTBF info – 9.09.11

Carte blanche de Frank Andriat, écrivain et professeur à l’athénée communal Fernand Blum de Schaerbeek depuis 1980.  Auteur de « Vocation prof «  (Labor éducation/Érasme) et de nombreux romans pour adolescents chez Mijade et Grasset-Jeunesse ainsi que de plusieurs livres avec ses élèves.

Chouette, la rentrée !  Je vais retrouver mes collègues et mes élèves, les parents et ma direction, renouer avec les sourires, les regards échangés, les conversations, les partages. Je vais découvrir de nouvelles classes, de nouveaux visages, des atmosphères inédites à devoir gérer le mieux possible.

Chouette, la rentrée !  Je vais me retrouver devant des groupes d’ados avec qui je vais pouvoir partager ma passion de la littérature, de la langue française, de l’écriture.  Et, avec eux, je vais pouvoir rêver à de nouveaux projets, à des savoirs à transmettre, à des objectifs à atteindre.

Chouette, la rentrée !  Je vais à nouveau me confronter au réel, à ce que mes élèves savent et ne savent pas, à leurs faiblesses, à leurs forces, à leur créativité, à leur courage et à leurs coups de blues. Chouette, chouette, j’adore mon métier d’artisan pour qui chaque rentrée est une nouvelle découverte de tous les possibles, j’adore mon métier humain qui va à la rencontre d’autres humains, j’adore mon métier de passeur de sens et de lumière qui, c’est vrai, une fois oubliés les pédagogues et les réformes, demeure «le plus beau métier du monde».

Les premiers jours sont importants

Chouette, la rentrée !  C’est ma trente et unième rentrée des classes depuis le début de ma carrière de professeur. C’est la trente et unième fois qu’une excitation joyeuse me remplit à l’idée des nouveaux défis que mes élèves et moi relèverons ensemble au cours de l’année.  Les premiers jours sont importants : ce sont ceux où la relation se crée, où une confiance réciproque s’installe, où l’on se dit que nous avons besoin les uns des autres pour avancer et pour partager, avec humanité, nos différences. Un métier d’artisan, «loin des beaux discours, des grandes théories», comme le chante Jean-Jacques Goldman.

Mais voilà !  Mais hélas !  Dans leurs bureaux, certains, férus de statistique, de logistique, de politique, de pédagogique et d’autres maladies en -ique me donnent la colique. Que vont-ils inventer, cette année, pour m’empêcher d’exercer heureusement mon boulot ?  Que vont-ils réformer pour mettre des bâtons dans les roues des écoles ? Que vont-ils modifier pour que, sur le terrain, la vie devienne moins facile, moins pratique ? Que vont-ils trouver pour tenter de me dégoûter d’un métier que j’aime tant ?

Au fil des ans et des réformes, j’ai de plus en plus l’impression que le plus beau métier du monde devient le plus beau merdier du monde. Les ados n’y sont pour rien; ils sont chouettes, les ados, fatigants parfois, mais porteurs d’enthousiasme quand ils vont au meilleur d’eux-mêmes.  Libres, comme je l’étais avant quand je rentrais dans mes classes, quand l’institution me faisait confiance, qu’elle me demandait de gérer mes élèves le mieux possible, de leur transmettre des savoirs clairs et de former leur personnalité et leur caractère.  À chaque groupe, ses méthodes, à chaque classe, son parfum et, moi, l’artisan, je faisais de mon mieux pour mener chacun, avec rigueur et humanité, vers un plus, vers un mieux, vers la fierté, vers un sourire.

Mais voilà !  Mais hélas !  Aujourd’hui, au fil des ans et des réformes,  j’ai perdu ma liberté de prof. Je ne suis plus reconnu comme un acteur de mon métier; de sujet, je suis devenu un objet dépouillé de ses attributs !  Les pédagogues et ceux qui sont chargés de mettre en place leurs idées sans pétrole me disent comment je dois travailler, en séquences, par compétences, en appétence, comment je dois évaluer, comment je dois penser. Tout est si beau sur le papier, tout est si parfait dans les discours ! Grâce à la pédagogie nouvelle, je vais apprendre à apprendre à des apprenants qui n’apprennent plus rien.  Et peu importe si vous n’avez pas compris ce que je dois apprendre à comprendre.

Changer la vie !

Chouette, la rentrée ! Merci, Monsieur Hessel, de me demander de m’indigner, merci de me rappeler à mes devoirs de professeur. Je respecte mes élèves et les respecter, c’est refuser qu’ils deviennent les cobayes d’apprentis-sorciers qui, sans jamais avoir donné une heure de cours, m’imposent de suivre leur saint courant ! D’autant plus que, comme l’a dit mon préfet, Patrick Tisaun, dans son discours de fin d’année, «leurs pratiques ne sont pas pratiques du tout».

Chouette, la rentrée !  Pendant les vacances, j’ai préparé de belles séquences et je développerai des compétences.  Sans oublier pourtant, sans oublier jamais que, malgré le corset pédagogique qui m’étouffe, malgré l’ineptie de certains décrets qui abîment l’école, je dois demeurer moi, avec ma liberté, avec mes exigences, avec le souci permanent de mener mes élèves vers le meilleur d’eux-mêmes, sans oublier jamais de résister, oui, Monsieur Hessel, de résister comme vous et les vôtres l’avez fait, contre les vents de la mode, sans oublier jamais de demeurer un simple professeur et, oui, Jean-Jacques, de faire tout mon possible pour, «à ma tâche, chaque jour», épanouir les jeunes qui me sont confiés et, peut-être, pourquoi pas, un petit peu «changer la vie».¹

1. RTBF info – 5.09.11

Carte blanche de Marianne Blume, philologue classique, qui a enseigné dans diverses écoles secondaires aussi bien générales que professionnelles. Du latin, du grec, du français, de l’histoire. Elle a été professeur de français à l’Université El Azhar de Gaza entre 1995 et 2005. 

J’enseigne depuis 1973, depuis mes 22 ans. C’est un vrai choix. L’enseignement est ma passion. Je crois en mon métier et je veux donner aux jeunes  tous les outils pour qu’ils réussissent, soient des êtres humains épanouis et des citoyens conscients et ouverts. Mon désir le plus cher est de faire sortir tout ce qu’ils ont en eux.  Je cherche mille moyens de susciter l’enthousiasme, de leur donner confiance. Au minimum, j’essaie de créer une atmosphère qui ne dégoûte pas les élèves de l’école. C’est un véritable défi que je relève chaque jour avec des bonheurs divers. Je refuse le laxisme ou le copinage tout autant que l’autoritarisme. Ensemble avec mes classes, nous essayons de travailler dans le respect les uns des autres. Parfois, c’est une véritable lutte, parfois ça marche tout seul. Mes joies sont sans nombre et elles ne dépendent pas des réussites chiffrées. Si je vois une lumière s’allumer dans les yeux d’un élève qui manque de confiance, s’auto-déprécie ou reste passif, j’emporte ce regard comme un trésor. Si un élève me fait confiance assez pour m’expliquer ses difficultés, je le prends comme un cadeau, même quand il est lourd de souffrances.  Si un élève conteste mon autorité ou sabote le cours mais que je parviens à dialoguer et trouver un modus vivendi, je me sens bien. Quand d’anciens élèves reviennent vers moi et m’expliquent ce que je leur ai apporté, je ne me sens plus de joie.

« Je n’ai jamais eu de cours tout fait et immuable »

Pour mener à bien ma tâche, j’ai besoin d’une énergie folle : préparer, corriger, tenir les objectifs du programme, gérer la classe et les individus, prendre le temps d’écouter, accepter d’être remise en cause, tout cela parfois me submerge. Mais le jeu en vaut la chandelle et je continue. Parfois, c’est très dur et j’en ai marre d’être tout le temps jugée et regardée. Parfois encore, je suis épuisée de devoir jouer de mon autorité et de faire face à la violence. Souvent, je suis en opposition avec les autorités scolaires (de la direction aux inspecteurs en passant par les facteurs de programme) qui pensent que je joue avec les élèves au lieu de travailler, que je ne respecte pas le programme à la lettre ou encore que mes engagements sont trop évidents. Je n’ai jamais abdiqué  et j’en suis sortie plus forte : j’ai fini par faire de la réponse des élèves à mes cours et de mon auto-évaluation le seul critère qui compte. Mais cela encore demande de l’énergie : la remise en question presque quotidienne demande un effort sur soi-même mais aussi un travail constant d’ajustement. C’est ainsi que je n’ai jamais eu de cours tout fait et immuable. Cela m’aurait certes assuré une sorte de tranquillité d’esprit  mais m’aurait éloignée des réalités de la classe.

Dans certaines écoles, nous étions, certains collègues et moi, des psychologues, des assistants sociaux, des « parents » autant, si pas plus que des professeurs. Le travail intellectuel ne nous tuait pas mais la gestion du quotidien nous épuisait. J’ai aimé ces écoles plus que tout. J’avais l’impression d’un travail de fond dans lequel l’enseignant est aussi un éducateur. C’est ainsi que mon passage à l’Athénée de Molenbeek reste mon meilleur souvenir d’enseignante.

Bref, comme le disais, j’aime enseigner et je crois en ce que je fais.

Mais alors, pourquoi partir à la retraite à 60 ans après une carrière incomplète ?

C’est très simple et douloureux à la fois : je ne me sens plus à la hauteur des défis. Le gouffre entre ces jeunes et moi est immense. Ma culture n’est plus du tout la leur et je n’arrive plus à trouver le lien qui me permettait d’utiliser leurs centres d’intérêts pour les amener au but que les programmes définissent et que je me suis définis. Je peux utiliser le rap quand j’enseigne le français mais les élèves sentent très bien que c’est un effort de ma part et donc c’est inopérant. Je peux utiliser les jeux vidéos qui traitent des héros mythologiques quand j’enseigne le latin mais très vite, les approximations m’énervent et je gère mal la transition au plus sérieux.  Etc. Par ailleurs, physiquement, je sens mes limites. Si, jeune, j’acceptais le bruit quand la classe travaillait comme une ruche d’abeilles, aujourd’hui, le bruit m’est de plus en plus insupportable et je sors de certains cours épuisée. Ma tolérance aux actes d’incivilité n’est plus la même non plus : j’ai tendance à utiliser de plus en plus l’autorité pure et simple. Ce que je n’aime pas.

« Le monde a changé »

Les enseignants se plaignent souvent du manque de réflexion et d’intérêt de leurs élèves. Et je ne parle pas des éternels mécontents ou des adeptes du « C’était mieux avant ». Je pense que nos élèves ne sont pas plus bêtes que nous ne l’étions et que les professeurs ne sont pas meilleurs ou plus mauvais que ceux que nous avions. Je pense simplement que le monde a changé et que notre mode d’enseignement est inadéquat. Les nouveaux médias comme internet ont créé une autre manière d’aborder le savoir. Un monde étrange pour moi, un monde où Google se fout bien de l’orthographe, répond aux questions mal formulées par des suggestions et vomit des tonnes de liens ordonnés suivant une logique qui n’est pas celle du plus fiable ou du mieux argumenté. Un monde que la télévision rend petit mais pas souvent intelligible. Un monde qui privilégie l’immédiat sur la réflexion de fond. Un monde où il est difficile de trouver ses repères, un monde où l’on avale plein d’informations dont on n’a pas besoin mais qui finissent par créer la confusion. Il est urgent que l’école prenne en compte ces données et donne les moyens aux jeunes de « mettre de l’ordre » (pas UN ordre), d’avoir des outils de discrimination. La modernisation technologique ne suffit pas : il faut revoir les méthodes et les contenus.

Reste à savoir comment. Et sur ce point, je n’ai pas trouvé de solution même individuelle ou partielle. Enseigner va me manquer. Je continuerai  à réfléchir sur l’enseignement. Et j’irai sans doute dans ma dernière école faire de la remédiation. Mais je n’enseignerai ni le latin, ni le français ni aucune autre matière. J’aiderai simplement les jeunes à trouver une méthode pour apprendre, je les pousserai à réfléchir et à se penser.¹

1. RTBF info – 1.09.11

Carte blanche de Jonathan Fischbach, enseignant et responsable de l’asbl Enseignons.be

Jeudi a été une journée un peu folle. Tôt le matin, Rudy Demotte, le ministre-président de la Fédération Wallonie-Bruxelles, doublait sa ministre de l’Enseignement sur le thème de l’échec scolaire et du redoublement. Très vite, cette dernière réagissait dans les médias, histoire de ne pas perdre la face… et montrer qu’elle reste « sur le coup ». Il faut dire que pour un(e) ministre de l’Éducation, le 1er septembre, c’est un peu le 1er mai des socialistes : il faut y être, il faut dire quelque chose…

Bon, ici en l’occurrence, ce n’était pas très malin. Les deux ont joué toute la journée à celui qui criait le plus fort, à celui qui sortirait l’argument qui tue… Et résultat des courses, les profs sont déjà de mauvais poil alors que la rentrée scolaire vient à peine de commencer. Oserait-on leur dire que, question communication, ils feraient mieux d’accorder leurs violons avant de débouler dans les médias comme un éléphant dans un magasin de porcelaine?

« La ministre n’envisage pas de supprimer le redoublement »

Peut-être ont-ils oublié que trop de communication tue la communication. Parce que finalement, qu’ont retenu parents et enseignants de toute cette cacophonie? Que la ministre envisageait de supprimer le redoublement. C’est faux bien sûr. Les médias qui avaient humé le bon mot du jour, « the » scoop, ne se sont pas privés d’entretenir la confusion. Mais d’interdiction pure et simple, il n’en est pas question. Notre ministre le sait fort bien : si elle souhaite lutter contre le redoublement, elle devra rassembler tous les acteurs autour de ce projet et obtenir leur pleine et entière collaboration. Cela exigera des profs qu’ils fournissent encore un effort mais tous le feront, pour autant qu’on leur en donne les moyens.

Car oui, il ne faut pas mettre la charrue avant les bœufs. Si Marie-Dominique Simonet souhaite voir baisser le taux d’échecs, il lui faudra entreprendre des politiques plus volontaristes et investir encore dans l’outil « école ».  Le redoublement ne baissera pas demain par la seule bonne volonté des enseignants qui se heurteront toujours aux mêmes problèmes : vétusté des locaux et des bâtiments scolaires, obsolescence du matériel informatique, rareté des supports pédagogiques (matériel audio, logiciels, manuels scolaires, etc.), classes surpeuplées, difficultés d’organiser une remédiation immédiate, lacunes dans la formation initiale qui devrait mettre davantage l’accent sur des modules consacrés à la diversité culturelle, à la pédagogie différenciée et à la détection des troubles de l’apprentissage, pénurie des enseignants, etc.

Il ne faut pas casser le thermomètre si on veut faire tomber la fièvre. Le redoublement n’est qu’un symptôme du malaise de notre école aujourd’hui. Il est, fort malheureusement, un indicateur très précis de l’incapacité des professionnels de l’éducation à amener l’ensemble des enfants qui leur sont confiés au maximum de leurs possibilités. Un système scolaire qui ne peut que proposer à ses éléments les plus faibles (et pas les moins capables, entendons-nous bien) de répéter une année supplémentaire et de subir encore et toujours les mêmes recettes est un système scolaire qui a échoué dans sa mission. La grande majorité des élèves qui se retrouvent en situation d’échec au mois de juin ne le sont pas parce qu’ils sont fainéants ou n’ont pas travaillé. Ils échouent parce qu’ils n’ont pas bénéficié du soutien immédiat de l’équipe pédagogique qui, faute de temps et de moyens, n’a pu leur consacrer toute l’attention qu’ils méritaient. C’est cela qu’il faut changer… En faisant redoubler, les enseignants croient bien faire et donner ainsi une chance à l’enfant d’acquérir en deux ans ce qu’il n’a pu assimiler en une année. Mais quand les enfants finissent par réussir, c’est parce qu’ils ont été chercher ailleurs (soutien des parents, cours particuliers, coaching…) les outils que l’école ne leur donne pas. Pour les autres, recommencer une fois, deux fois ou davantage ne les aidera pas. Ils seront réorientés, expulsés… et quitteront l’enseignement dégoûtés.

Nous vous souhaitons une excellente rentrée scolaire

A la veille de cette première semaine de rentrée – oui, je sais, c’était jeudi mais le gros des troupes n’arrivera vraiment à l’école que demain – voici le discours que les enseignants auraient aimé entendre ce 1er septembre, le discours que j’aurais aimé entendre…

Chers enseignants,

Dans quelques heures, vous allez accueillir vos nouveaux élèves. J’espère que ces deux mois d’été vous ont été profitables et que c’est la tête pleine de projets et les yeux brillants d’espoir que vous entamez cette année scolaire 2011-2012. Les esprits chagrins diront qu’après deux mois de vacances, vous n’avez nullement le droit d’être déjà fatigués. Je sais que non seulement vous êtes heureux de retrouver vos collègues et vos élèves mais qu’en plus, vous avez consacré une part non négligeable de votre temps libre à la préparation de cette rentrée et à la création de vos cours.

Cette année, j’aimerais vous associer à l’une des priorités de cette législature : la lutte contre l’échec scolaire en général et le redoublement en particulier.

Vous ne le savez que trop bien, notre enseignement reste profondément inégalitaire. Nous n’avons pas encore réussi à rendre à l’école son rôle d’ascenseur social. Une des conséquences est que nous laissons bien souvent les plus faibles sur le bord de la route. L’échec scolaire nous coûte chaque année des millions d’euros que j’aimerais pouvoir affecter à d’autres priorités. Quant au redoublement, les chiffres ont prouvé qu’il n’était pas efficace et n’avait aucune valeur pédagogique. 

Cependant, je sais aussi que vous travaillez avec les moyens dont vous disposez. Je sais qu’il est tout simplement impossible d’exiger de vous d’obtenir des résultats comparables à ceux des pays nordiques puisque, pour le dire platement, nous ne boxons pas dans la même catégorie. J’ai retenu ce que vous m’avez dit en mai dernier et je m’engage à démarrer les réformes nécessaires dès cette année. La concertation qui doit démarrer bientôt avec les représentants du monde syndical, les associations de parents et les pouvoirs organisateurs sera l’occasion pour moi de vous adresser un signal fort : l’enseignement est notre priorité et nous ne vous laisserons pas tomber.

Je veux dire aux jeunes enseignants qui s’engagent cette année que le tutorat sera une priorité. Je veux leur dire que j’invite les directions à les épauler le mieux possible, à leur ménager des temps de réflexion, de remise en question. Je veux leur dire que je m’engage à les stabiliser le plus tôt possible afin que leur été soit consacré à réinventer leur métier plutôt qu’à attendre une hypothétique réaffectation. Quand deux jeunes sur cinq nous quittent dans les cinq ans, je considère que nous avons raté quelque chose. Je veux leur dire qu’ils ne sont pas seuls et que nous sommes là pour faire en sorte qu’ils s’épanouissent dans le métier qu’ils ont choisi. 

A tous les professeurs, je veux garantir que, demain, ils exerceront leur métier dans de meilleures conditions. Nous allons construire de nouvelles écoles pour faire face à la demande croissante, notamment dans la capitale… mais nous allons aussi rénover les bâtiments existants. Toutes les écoles seront concernées, qu’elles accueillent un public socio-économiquement favorisé ou non.

Un coup d’accélérateur sera donné à la réforme de la formation initiale des enseignants. Bientôt, vous accueillerez dans vos classes des professeurs-stagiaires, qui poursuivront leur apprentissage sur le terrain tout en étant rémunérés. Il y aura ainsi, dans de nombreuses classes, deux enseignants au lieu d’un pour encadrer les élèves… Nous offrirons ainsi aux étudiants une chance unique d’éprouver leurs connaissances théoriques tout en contournant la pénurie d’enseignants qu’un allongement des études de trois à cinq ans nous promettait. Ce sera également profitable au professeur titulaire qui pourra transmettre son expérience… et aux élèves qui pourront profiter d’une remédiation immédiate en cas de décrochage.

Aux directeurs, qui ont peut-être le sentiment d’être encore oubliés, qu’ils soient assurés d’obtenir enfin l’aide administrative qu’ils réclament depuis des années. Tout comme les enseignants ils pourront bientôt passer la main en douceur tout en formant, quelques heures par semaine, leur probable successeur. On n’est parfois pas trop de deux pour faire tourner une école.

Ce sont de grands défis mais l’on ne peut rien si on construit sur du sable.

A tous, enseignants du maternel, du primaire et du secondaire, éducateur, directeurs…  je veux vous souhaiter une bonne rentrée scolaire.

Carte blanche de Véronique Bourgeois, 35 ans, maman de trois enfants, agrégée en philosophie, licenciée en philosophie et en journalisme, DEA en communication.

Les enseignants, tous des planqués? Non, trois fois non.

Mon histoire personnelle est celle de beaucoup d’autres enseignants non nommés en Belgique. Petit récapitulatif.

Année scolaire 2003-2004 : début de ma carrière d’enseignante dans le secondaire supérieur, après trois années d’assistanat à l’université. Premiers intérims : une fois quinze jours, une fois trois mois, tout en suivant les cours de l’agrégation. Année 2004-2005 : intérim de 5 mois, tout en terminant l’agrégation. Année 2005-2006 : youpie, une année scolaire complète, à temps plein, dans une école, celle de l’intérim de 5 mois, parce que la direction était satisfaite de mon travail. Un bémol quand même : il s’agit d’heures de cours qui ne correspondent pas vraiment (c’est un euphémisme) à mes qualifications. C’est un premier pied dans l’école, ça ne se refuse pas !

Février 2007 : après une expérience de 6 mois dans un centre de formation pour adultes, retour dans la même école que précédemment, pour un temps plein, les heures de cours dont je rêvais, au sein d’une équipe d’enseignants que j’apprécie . Cette fois, ce devrait être pour de bon !

30 août 2011 : après 3 années scolaires et demie dans les mêmes attributions, j’apprends qu’il ne me reste à tout casser que 5 heures de cours par semaine (un quart temps donc).

Et oui, je ne suis pas prioritaire administrativement. J’ai bien le nombre d’heures requis pour être nommée, mais les heures de cours ne sont pas vacantes. Effectivement, j’occupe les heures de cours d’une professeure passée directeur ad interim, le directeur précédent étant en congé maladie suite à une agression. Je dépends donc d’une série de décisions et nominations administratives, qui ne seront pas prises. Mes compétences professionnelles ne sont jamais remises en question. Au contraire, je m’investis à fond dans un boulot que j’apprécie et, jusqu’à ce jour, rien ne m’a été reproché.

Merci les assurances qui bloquent une année de plus (une année de trop pour moi) le départ à la prépension du directeur sauvagement agressé par un élève dans son bureau.

Merci le PO qui a poussé la directrice ad interim à démissionner, « une femme n’a pas sa place à la direction d’une école technique », et autres querelles de clocher.

Merci le système de nomination de la communauté française de Belgique.

Merci la déglingue de l’enseignement technique.

Merci la direction d’une école en perte d’élèves, qui calcule les attributions des professeurs à la fin août, et m’annonce qu’elle n’a plus besoin de moi à deux jours de la rentrée. Et pourtant, j’étais encore assurée en mai que je n’avais pas à m’inquiéter.