La voix

Ce matin, c’est avec Christophe Paulet, ex-désignateur pour la zone Verviers et Surekha Hogge, désignatrice pour la zone de Liège que nous avons rendez-vous au cabinet de la ministre Simonet. Une fois arrivés dans le hall d’entrée, nous nous présentons à l’une des six personnes responsables de l’accueil, chacune disposant d’un téléphone et d’une petite pancarte désignant pour quel ministre elle officie. Et il ne faut pas se tromper.

Un classement des « articles 20″?

La première tentative est la bonne (chouette!). Nous devons nous rendre au dernier étage. Un petit badge… et direction l’ascenseur. Il ne reste plus qu’à trouver le bon bureau… c’est fait! On peut commencer. Déjà, merci à vous de nous recevoir et de nous consacrer un peu de temps pour répondre à quelques questions de nos utilisateurs sur le forum et notre page Facebook. Expliquez-nous… les désignations, c’est qui et que font-ils?

Christophe Paulet : Avant tout, je voudrais rappeler que les services des désignation, depuis toujours attachés au cabinet des ministres de l’enseignement, ont été transférés vers l’administration. C’était une volonté de la ministre de mettre un terme à la « double casquette » ministérielle qui est à la fois pouvoir subsidiant et régulateur pour tous les réseaux, mais également P.O. pour l’enseignement de la C.F. Le cabinet a engagé des gens proposés par les trois syndicats. Ceci permettant une réhabilitation du contrôle syndical fin septembre… pour les enseignants mais aussi les écoles qui peuvent introduire une réclamation via leurs syndicats… ou non. Il y a actuellement huit désignateurs, tous issus des syndicats. Ce sont des chargés de mission pour une durée de deux ans. 

Jonathan Fischbach : Mais qui traite les réclamation et les plaintes? Les désignateurs?

C.P : Non, les réclamations arrivent directement au cabinet de Mme la Ministre et ne sont donc pas traitées par les mêmes personnes. Ce sont elles qui s’informent ensuite et essayent, si nécessaire, de faire bouger les choses.

Attention à la vie privée!

J.F : Beaucoup d’enseignants se plaignent du manque de transparence des désignations. Le classement arrive souvent après que l’enseignant ait été désigné dans un établissement et il n’est pas simple de vérifier si l’on n’a pas été lésé. Car si les syndicats savent que tel ou tel enseignant a bien été désigné, ils ignorent dans quel établissement et pour combien de temps. Ne pourrait-on pas imaginer de rendre ces information publiques? Faire en sorte que chaque enseignant puisse savoir qui est désigné où et quand? Rappelons qu’il n’existe pas de classement des articles 20 également.²

C.P : C’est très compliqué. D’abord pour des questions de vie privée. Ce n’est pas imaginable de communiquer les noms des enseignants et les écoles où ils enseignent. Ensuite, le gros des désignations se fait pratiquement sur un seul mois… En juin, 80% des enseignants sont placés. Et dans les semaines qui suivent, il y a beaucoup de changements afin de justement respecter ces classements. Publier un listing définitif et fiable serait utopique.

J.F : Certains enseignants temporaires se plaignent parfois de la manière dont ils sont traités par leur désignateur. D’autres aimeraient savoir si refuser une désignation peut leur porter préjudice et s’ils peuvent espérer être rappelés malgré tout…

Surekha Hogge : Parfois, on se demande si certains profs ont le sens de la réalité, du terrain. Ils postulent pour un emploi dans l’enseignement, choisissent un réseau, une zone… Et quand on les appelle, ils nous répondent « j’hésite… je vous rappellerai si on ne me propose rien d’autre ». Et nous, alors? Nous fonctionnons sur base des demandes des chefs d’établissement. Et quand on contacte un professeur, il doit être prêt. Certains refusent parfois un emploi parce qu’il est situé à 45 km de chez eux… Alors oui, les status prévoient que le candidat qui n’accepte pas un poste perd sa priorité pour un emploi de la même fonction pour l’année scolaire en cours. Mais attention,  on peut effectivement refuser un poste dans une zone pour laquelle on n’a pas postulé… 

J.F : Et s’il s’agit de circonstances exceptionnelles?

S.H : Il faut aussi se mettre un peu à notre place. Bien sûr qu’il y a des situations délicates et, dans la mesure du possible, nous essayons d’en tenir compte. Mais quand nous contactons un enseignant, nous n’avons pas sa situation familiale ni son bilan de santé sous les yeux. Les désignateurs travaillent par fonction… A partir de là, nous regardons qui est disponible – parfois, c’est une classe de 30 élèves de 2e primaire qui ont besoin d’un instituteur pour le lendemain – en fonction du nombre de candidatures et donc de la position dans le classement. Et si nous veillons à assurer une certaine stabilité pédagogique dans les écoles, on respecte toujours le classement.

« Une petite exception pour moi? »

J.F : Vous rencontrez parfois des difficultés?

S.H : Ce n’est pas toujours simple. Il faut parfois réparer certaines erreurs des candidats. Comme ces jeunes profs fraîchement diplômés qui oublient d’envoyer en juin leur diplôme ou leur attestation de réussite et sont donc classés dans les articles 20. Ou ces professeurs qui assurent des « petits cours » d’une ou deux heures par semaine et qui exigent absolument un temps plein… mais râlent s’ils sont dans plusieurs écoles, ce qui est parfois inévitable. Et puis il y a ceux qui exigent d’être désignés en lieu et place d’un collègue moins bien classé… même s’il s’agit d’un remplacement de très courte durée. Parfois, il suffirait d’un peu de patience car un remplacement plus long est parfois en vue pour ces enseignants trop pressés. Je dis donc que si le statut doit être respecté, il faut aussi veiller à la stabilité pédagogique. Les désignateurs doivent agir en bon père de famille.

C.P : C’est amusant car certains profs qui nous téléphonent nous disent « il y a le respect des statuts, c’est très bien… mais on ne pourrait pas faire une petite exception pour moi? »

J.F : Vous avez beaucoup d’enseignants à désigner chaque année?

S.H : Sur la zone de Liège, ils sont entre 5 et 6.000 chaque année à attendre une désignation. C’est du travail d’essayer de satisfaire tous ces enseignants… mais on y arrive. La force de la Communauté française, c’est son réseau et ses nombreuses écoles. Mais c’est aussi sa faiblesses, évidemment.

J.F : Les enseignants vivent parfois très mal d’être désignés dans une école A le lundi puis déplacés dans une école B quelques jours plus tard… Vous le comprenez?

S.H : Bien sûr! Mais quand on fait sauter une personne, ça n’a rien de personnel. Nous, on ne voit que des chiffres sur notre ordinateur… cela n’a rien à voir avec les compétences de la personne. C’est que à un moment donné, il a fallu déplacer un enseignant plus ancien.

J.F : Et le téléphone qui sonne, qui sonne… C’est difficile de vous joindre!

S.H : Vous imaginez le nombre de personnes qui essayent de nous contacter fin d’année et quelques jours avant la rentrée? Faites passer le mot : préférez le mail au téléphone!

Rappelons également aux jeunes enseignants que l’ancienneté acquise dans un réseau ne sera pas valorisée dans un autre… sauf au niveau salarial. Travailler deux ans, par exemple, dans le réseau provincial ne donne aucune priorité statutaire sur un jeune enseignant fraîchement diplômé et convoitant, comme vous peut-être, une place dans le réseau de la Communauté française. Beaucoup de professeurs l’ignorent encore…

1. C’est Charlotte Charpot dans son témoignage « Madame, vous êtes une prof de merde » qui comparait les désignateurs à la voix de Loft Story qui, tout au long du jeu, impose des commandements que les candidats doivent suivre s’ils ne veulent pas être pénalisés.
2. M. Marco Mattei souhaitait sur notre page Facebook « un classement pour savoir où nous sommes par rapport à d’autres collègues de la région, de la disponibilité pour les direction autant que pour les profs ».

« Les problèmes, ce sont les syndicats »

Le problème ce sont les syndicats. Si vous tracez côte-à-côte la croissance de l’AEN [National Education Association, un syndicat d'enseignants] et les résultats aux tests SAT des étudiants¹, vous remarquerez qu’ils sont inversement proportionnels. Les problèmes, ce sont les syndicats dans les écoles. Le problème, c’est la bureaucratie. Je suis une de ces personnes qui croient que la meilleure chose que nous puissions faire est de mettre en place un système de bons scolaires ou chèques-éducation.

« Que ferais-je si je devais décider du programme d’une école ? »

Et le visionnaire californien de continuer : « J’ai une fille de 17 ans qui est allée dans une école privée pendant quelques années avant l’école secondaire. Cette école privée est la meilleure école que j’ai vue de ma vie. Elle a été classée parmi les 100 meilleures écoles en Amérique. C’était phénoménal. La scolarité coûtait 5500 $ par année, ce qui est beaucoup d’argent pour la plupart des parents. Mais les enseignants étaient moins bien payés que ceux des écoles publiques — il ne s’agit donc pas d’une question de rémunération des enseignants. J’ai demandé au trésorier de l’État (ministre des Finances de Californie) ce que la Californie payait en moyenne cette année-là pour scolariser un enfant, et je crois que c’était 4400 $. S’il est vrai que peu de parents peuvent se permettre de payer 5500 $ par an, nombreux sont ceux qui pourraient se permettre de payer 1000 $ par année.²

Si nous donnions des chèques-éducation à chaque parent de 4400 $ par an (et par enfant), on verrait surgir des écoles de tous bords. Les gens diraient : « Démarrons une école ! » On pourrait même avoir une filière à l’université de Stanford au sein du programme de MBA sur comment être un patron d’école. Et ce gestionnaire pourrait se joindre à d’autres personnes, et ils fonderaient une école. Vous auriez de jeunes idéalistes qui lanceraient des écoles et travailleraient pour trois fois rien.

Ils le feraient parce qu’ils seraient en mesure de décider du programme. Quand vous avez des enfants, vous vous dites, « qu’est-ce que je veux vraiment qu’ils apprennent ? » La plupart des choses qu’ils étudient à l’école sont complètement inutiles. Alors que vous n’apprenez d’autres choses,  incroyablement précieuses, que nettement plus tard  —  mais là on pourrait les enseigner aux enfants quand ils sont jeunes. Et vous commencez à vous dire : « Que ferais-je si je devais décider du programme d’une école ? »

Bon dieu ! Comme cela serait passionnant ! Mais vous ne pouvez pas le faire aujourd’hui. Vous seriez fou de travailler dans une école de nos jours. Vous ne pouvez pas faire ce que vous voulez. Vous ne pouvez pas choisir vos manuels, votre programme. Vous ne pouvez enseigner qu’un domaine pointu. Qui voudrait jamais faire ça ?« 

La technologie au secours de l’école?

Et l’informatique? Steve Jobs, qui a déjà placé et placera encore de nombreux ordinateurs et tablettes dans les écoles, pense-t-il qu’il pourra améliorer l’enseignement? L’homme, paradoxalement, en doute…

J’ai probablement été le fer de lance sur la planète dans le don de matériel informatique aux écoles. Mais j’ai été forcé d’admettre que le problème n’en est pas un que l’informatique pourrait résoudre. Ce qui cloche avec l’éducation ne peut être corrigé avec la technologie.

On ne corrigera pas les carences de l’école avec la technologie… Voilà qui mériterait d’être rappelé à l’heure où nos écoles s’équipent massivement en ordinateurs et tableaux interactifs… Et vous, quel est votre avis?

1. Le SAT Reasoning Test est un examen standardisé utilisé sur une base nationale pour l’admission aux collèges et aux universités aux États-Unis.
2. Le Monde.fr – 20.11.11

Marie-José Mozin est diététicienne pédiatrique à l’hôpital des enfants Reine Fabiola à Bruxelles. Chaque jour, elle voit de jeunes enfants en surpoids. Elle a mené plusieurs études sur l’impact de la collation sur le métabolisme de l’enfant.

La collation de 10 heures favorise-t-elle le surpoids chez l’enfant ?

Evidemment. Elle n’est pas la seule responsable mais elle crée un apport calorifique superflu. Avec un bon petit-déjeuner, l’enfant n’a pas faim avant l’heure du repas. Dans ma consultation, 35 % des enfants ont déjà du cholestérol.

« Inutile de les nourrir toutes les deux heures »

Pourtant certains parents affirment que leur enfant réclame sa collation.

L’enfant est habitué à la recevoir. Pour lui, récréation rime avec alimentation. S’il a seulement mangé un bol de céréales le matin, il aura faim à 10 h. Les céréales contiennent 35 à 40 % de sucres. Elles peuvent être  occasionnellement  un élément du petit-déjeuner. Si elles sont quotidiennes, l’enfant a faim. Et comme par miracle, il existe une barre céréalière de la même marque. Les responsables marketing ont donc réussi à vendre deux produits. Il ne faut jamais oublier qu’ils ne sont pas là pour la santé publique mais pour vendre.

La soupe : une bonne alternative !

L’école gave-t-elle les enfants ?

Lorsqu’elle prévoit une collation à 10 h et une autre à 14 h 30, oui. Je n’arrête pas de faire des certificats médicaux pour que les enfants en surpoids ne soient pas obligés de manger une collation. Ce ne sont plus des bébés. Inutile de les nourrir toutes les deux heures !

Manger une soupe est-il une bonne alternative aux biscuits ?

Tout à fait. Décaler le potage de midi à 10 h est une bonne solution. Elle permet la perte de poids chez les enfants en surpoids. Ils sont aussi plus calmes en classe. Tout le monde est gagnant.¹

1. Propos recueillis par Vanessa Lhuillier pour Le Soir – 9.11.11

Quels sont les retours de la société depuis quelques jours? Votre action a été magistralement médiatisée, tant en France qu’en Belgique.

La seule évaluation que nous ayons, outre les soutiens et les marques de sympathie de nos collègues et amis, c’est le baromètre des signatures de notre manifeste (plus de 30 000 signatures à ce jour). Nous recevons aussi des centaines de messages de soutien via notre site, qui émanent autant de collègues que de parents d’élèves. Nous suscitons une vague d’espoir et d’enthousiasme qui nous surprend nous-mêmes : de nombreuses personnes, jusqu’alors découragées par la destruction systématique de l’école et des services publics, ont envie de se battre autrement, y compris par l’image. Loin des campagnes de com’ honteuses du ministre, nos photographies ont dévoilé la vérité du métier de prof…dépouillés, mais la tête encore haute.

« Le combat doit être collectif »

Comment gérez-vous cette médiatisation? Pensez-vous devoir répondre à de nouvelles sollicitations (TV, radio, presse écrite)?

Gérer la médiatisation n’est pas très difficile, il suffit de refuser de communiquer avec les journalistes qui tentent de personnifier notre action, qui cherchent à instrumentaliser comme élément comique ou qui exigent que nous levions notre anonymat; bref il est aisé de contourner tous ceux qui veulent parler de la forme et non du fond. 

A ceux qui disent que c’est le rôle des syndicats de se battre pour l’école et les conditions de travail des enseignants, que répondez-vous?

A ceux-là nous répondons que nous sommes d’accord. Le combat doit être collectif, or collectif c’est ce que nous sommes. Nous ne prétendons pas, loin de là, supplanter l’action syndicale (comme vous le dites plus loin, nous sommes pour une bonne part d’entre nous syndiqués ici ou là) mais l’accompagner en ponctuant les temps faibles du conflit social. Hier dans la manifestation parisienne, nous ne sommes apparus que quelques minutes avant de reprendre nos places de militants anonymes dans nos cortèges respectifs.

Envisagez-vous de nouvelles actions? Vous sentez-vous investis d’une mission?

Investi d’une mission? Et par qui ? Non, évidemment. Ou alors, si… Une mission de service public, la même que nous continuons contre vents et marées, en dépit de « réformes » destructrices, à assumer au quotidien dans nos classes. Disons plutôt que l’on se sent, par les attaques successives de ce gouvernement, désinvesti de notre mission d’enseignant. Dépouillés.

Un collectif qui avance masqué?

Ne croyez-vous pas que les enseignants derrière ce projet devraient « tomber le masque ». Vous écrivez être un groupe d’enseignants syndiqués (de différents syndicats) et non syndiqués, qui se battent pour une école publique de qualité. C’est un peu faible, non? Le public n’est-il pas en droit de savoir qui est derrière ce projet?

Tomber le masque? Nous posons sur le calendrier à visage découvert. Il est dès lors assez aisé de nous identifier. Si personne ne l’a fait, c’est qu’en réalité cela n’intéresse personne. Sachez qu’aucun des 30.000 signataires du manifeste n’a ressenti le besoin de connaître notre identité. Nous prétendons être une force symbolique, un catalyseur d’énergies pour la défense de l’école publique , pas un énième think tank ou groupe de pression organisé. Le collectif, ce ne sont pas les 15 profs dénudés sur le calendrier, ce sont tous ceux qui sont en train de reprendre le flambeau en proposant, ici et là en France, les futures actions-chocs.

Envisagez-vous de rencontrer les candidats à l’élection présidentielle pour leur exposer votre projet?

Les rencontrer, sans doute pas, car nous ne sommes pas des représentants. Les interpeller peut-être…En l’état actuel des choses, nous n’attendons pas grand chose d’une alternance politique annoncée, car les programmes de gauche comme de droite reposent sur les mêmes présupposés : essentiellement les recommandations de l’OCDE et de l’Europe qui font de l’école un service rendu aux entreprises. C’est à une refondation de la politique éducative tout entière que nous en appelons.

Mais quand le collectif avance que « personne ne s’intéresse à leur identité », il se trompe. Certains cherchent à comprendre les motivations profondes de ces enseignants et à saisir le projet qu’ils portent pour l’école. Philippe Watrelot s’interrogeait ainsi sur l’origine de ce collectif et sur la teneur du manifeste. Un manifeste qui reprendrait plusieurs thèmes conservateurs. Une des figures de proue du mouvement aurait aussi été identifiée : il s’agirait de Fanny Capel, auteure de « Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ? »

Sans que cela ne préjuge en rien des opinions des autres enseignants présents dans ce calendrier, on peut en tout cas indiquer que l‘enseignante d’octobre 2011 est en fait Fanny Capel, qui se situe plutôt dans la mouvance anti-pédago et conservatrice et qui est bien connue des médias pour avoir écrit plusieurs ouvrages sur ces thèmes et collaboré aussi à plusieurs revues dont Télérama. Malgré toute la sympathie que peut attirer cette belle opération de com’, il est toujours intéressant de savoir où s’inscrivent les collectifs qui s’avancent masqués.

Chez nos voisins français, l’uniforme a aussi ses partisans… et ses détracteurs. Symbole d’égalité ou retour de l’ordre moral? Laissons la parole à François Baroin, ministre des Finances et de l’Industrie et Gérard Aschieri, ancien secrétaire général de la Fédération syndicale unitaire.

« Un moyen de lutter contre la violence et le racket »

François Baroin est pour : Personnellement, j’y vois un moyen de lutter contre la violence et le racket qui minent certains établissements scolaires et qui pourrissent la vie de nos adolescents. Une violence générée par l’envie de posséder le blouson ou les baskets de marque du copain. La course effrénée aux marques qui transforme les enfants en mannequins crée par ailleurs des tensions au sein même des familles et des clivages entre celles qui ont les moyens d’accéder aux désirs de leur progéniture et celles qui ne les ont pas.

Ne nous leurrons pas, l’uniforme existe déjà dans les établissements scolaires: il est matérialisé aujourd’hui par trois bandes, un puma ou une virgule.  Bien sûr, on m’objectera que l’uniforme est synonyme de négation de l’individualité, que le défendre revient à prôner le retour de la lampe à huile. Mais ce n’est pas parce que l’idée est ancienne qu’elle est nécessairement mauvaise! Elle mérite au moins que l’on prenne la peine d’y réfléchir. L’uniforme a eu ses vertus, il les a peut-être toujours. En regardant ce qui se passe à l’étranger, j’ai été très frappé de constater qu’il gagnait du terrain en Amérique du Sud, aux Etats-Unis et au Canada, notamment. Bill Clinton, qui ne passe pas précisément pour un monument de conservatisme, a même estimé que cela valait le coup d’essayer, si le port d’un uniforme permettait de sauver la vie d’un ado auquel on veut voler son blouson.

Voilà pourquoi je suggère de tenter quelques expériences dans des établissements scolaires de quartiers sensibles. Trois conditions devraient être réunies: l’approbation du corps enseignant; l’association des élèves au choix de la coupe et des couleurs; la participation financière des collectivités locales – communes pour les écoles primaires, départements pour les collèges, régions pour les lycées. Au bout d’un an ou deux, on pourrait faire une évaluation des résultats, particulièrement en termes d’ambiance générale, et décider ou non de prolonger et d’élargir l’expérimentation. La question du financement relèverait alors d’un choix politique.

« Nier la diversité ne fait pas accepter les différences »

Gérard Aschieri est contre : Il y a là comme un parfum de retour à un âge d’or qui n’a jamais existé. Quand j’étais au lycée, à Marseille, seules les filles portaient la blouse… Plus tard, pendant mon service militaire, j’ai enseigné au lycée militaire de Saint-Cyr-l’Ecole, dont les élèves venaient en classe en treillis. Eh bien, cela ne changeait pas grand-chose à leur comportement ni à leur rapport à l’autorité… Par ailleurs, proposer de réintroduire une manière d’uniformité dans les écoles d’aujourd’hui me semble bien illusoire. Regardez les jeunes, la diversité de leurs tenues vestimentaires et de leurs comportements, leur goût du détail. Il est faux de dire qu’ils sont adeptes du standard jean-baskets! En leur imposant la blouse ou tout autre type d’uniforme, on irait contre leurs aspirations. Cela pourrait s’entendre si cette mesure avait une portée éducative. Mais elle relève de l’effet placebo. L’école est confrontée à la montée des inégalités, des incivilités, de la violence et de la tentation communautaire. Sa responsabilité est d’apprendre aux jeunes à vivre ensemble. De faire en sorte, aussi, qu’ils se retrouvent dans des valeurs communes – celles de la République.

Ce n’est pas en occultant les différences sociales qu’on les fera disparaître. Ce n’est pas davantage en substituant la blouse aux symboles religieux, comme en rêvent certains, que l’on réglera la question. Le vrai travail doit être éducatif. Il nécessite un personnel qualifié dans les différents métiers de l’éducation et une réflexion de fond sur les savoirs et les compétences nécessaires pour construire une culture partagée par tous. Ni la blouse ni l’uniforme n’apportent cela. Imposer l’un ou l’autre pourrait même se révéler contre-productif.

Si on commence par nier la diversité et l’individualité des jeunes, quelle chance a-t-on de les faire adhérer à un projet pédagogique dont l’objet est, précisément, l’acceptation des différences? J’ai testé l’idée auprès de mes élèves de BTS. La réaction a été unanime: un grand cri d’horreur! Ils ressentent toute idée de blouse ou d’uniforme, quel qu’il soit, comme profondément contraire à leur culture et à leur vécu. L’une de mes étudiantes m’a même dit que, dans de telles conditions, elle préférerait arrêter ses études. De plus, je ne suis pas sûr que le culte voué par les jeunes aux marques en souffrirait. Rien n’empêche de porter un uniforme avec des baskets siglées.¹

1. L’Express

Une interview de Nicolas Menschaert, président de la Fédération laïque des centres de planning familial.

A l’heure actuelle, toutes les écoles ne dispensent pas l’EVAS (éducation à la vie affective et sexuelle). Pourquoi ?

On dispose de très peu de données sur les écoles qui sont couvertes et sur celles qui ne le sont pas. On ne connaît pas non plus la raison des freins. S’agit-il de problèmes organisationnels, idéologiques, de pressions des parents ou des élèves (« nous, on ne parle pas de cela avant le mariage ») ? L’éducation à la vie affective et sexuelle est un droit. Un droit qui, d’ailleurs, découle de conférences internationales.

« Ce n’est pas aux écoles de décider »

Il faut rappeler qu’a été reconnu, dans le cadre de la Conférence internationale de la population et du développement qui s’est déroulée au Caire en 1994, le droit d’accéder à la meilleure santé en matière de sexualité et de reproduction.

Pour vous, pour quelles raisons principales faut-il inscrire l’éducation à la vie affective et sexuelle dans le programme scolaire…

En 2003, une enquête a été réalisée par l’unité promotion éducation santé du département d’épidémiologie et de promotion de la santé de l’ULB. Cette étude montrait, notamment, que 20 % de jeunes parmi les 2e, 3e et 4e secondaires n’avaient jamais eu d’activités d’éducation à la vie affective et sexuelle au cours de leur parcours scolaire.

Elle montrait qu’en plus, il y avait une discrimination entre les élèves de l’enseignement technique, artistique et professionnel et ceux de l’enseignement général. C’est dans l’enseignement professionnel et technique que l’on observe une sexualité plus précoce et des comportements sexuels à risque.

Il est important de rappeler que l’éducation à la vie affective et sexuelle est très souvent citée dans des études, mais également par les pouvoirs publics et par les partis politiques, dans leur programme, comme un moyen à privilégier en termes de prévention. Prévention des maladies sexuellement transmissibles, des grossesses non désirées et de la violence. Mais également reconnue comme nécessaire et intéressante pour sensibiliser les jeunes aux inégalités entre les femmes et les hommes ou encore aux discriminations subies par les personnes non hétérosexuelles. Les pouvoirs publics sont conscients de cela.

« L’éducation à la vie affective et sexuelle est un droit »

En être conscients est une chose, mais comment ont-ils réagi ?

En 2008, il y a eu une résolution votée par la Communauté française recommandant la généralisation des animations à la vie relationnelle affective et sexuelle en milieu scolaire. Et dans la foulée, les trois gouvernements francophones – la Communauté française, la Région wallonne et la Cocof – ont pris un accord de coopération afin de permettre cette généralisation, d’ici la fin de la législature. C’est un pas. Le problème, c’est que ces initiatives ne sont jamais que des incitants.

C’est-à-dire ?

Cela ne suffit pas; il faut imposer aux écoles un programme d’éducation à la vie affective et sexuelle. En légiférant. En l’inscrivant dans le dispositif légal des écoles. De sorte que toutes les écoles soient touchées, quels que soient le réseau et le type d’enseignement.

Il ne peut pas être laissé à la liberté des écoles le droit de décider si elles fournissent cette éducation ou non à leurs élèves. Il y a d’abord la question du principe et puis sa mise en application, qui ne se réalisera pas tant que cela ne sera pas une obligation légale. La ministre de l’Enseignement Marie-Dominique Simonet doit prendre, dans ce cadre-là, ses responsabilités.¹

1. La Libre – 14.09.11

Bruno Robbes est maître formateur (France) et conseiller pour la prévention et la gestion de la violence en milieu scolaire dans l’académie de Versailles.

Y a-t-il perte d’autorité à l’école ?

Dans son acception courante et politico-médiatique, l’autorité est connotée négativement, ce qui empêche parfois de définir l’autorité autrement que comme de l’autoritarisme, qui est un abus de position dominante. A l’inverse, l’autorité évacuée consiste à refuser l’autorité parce qu’on la considère comme de l’autoritarisme. Ces deux conceptions font obstacle à la vraie autorité : l’autorité éducative, qui régule la vie en société et permet au jeune d’être « l’auteur de lui-même » pour être un adulte accompli.

« Des professeurs disqualifient l’éducation de parents »

Est-ce difficile pour un professeur d’avoir de l’autorité aujourd’hui ?

Quand on regarde l’école d’autrefois, les choses n’étaient aussi simples et idéales qu’on essaie de nous le faire croire. Pour autant, un certain nombre de raisons expliquent que c’est plus difficile aujourd’hui pour les enseignants : l’environnement socio-économique et les valeurs de la société, qui s’écartent de plus en plus de celles de l’école. Il y a aussi un manque de formation à la pédagogie. Un enseignant n’est pas un savant : son boulot est de faire apprendre. L’exercice de la relation d’autorité est un véritable savoir professionnel à acquérir.

Les parents jouent leur rôle ?

Il y a moins que par le passé de consensus social autour de l’école et des valeurs éducatives. Ce qui peut poser problème, c’est le sentiment de défiance vis-à-vis du savoir-faire de l’enseignant. La réciproque est aussi vraie : des professeurs disqualifient l’éducation de parents.

Les élèves ont-ils pris le pouvoir ?

Certainement pas ! Les pratiques pédagogiques sont loin d’être aussi débridées que certains discours le font croire, comme celui qui voudrait que 1968 ait révolutionné les pratiques. Ce qui change, c’est que les enfants osent davantage contester quand ils ne sont pas d’accord.

« On doit encadrer l’élève »

Il n’y a donc pas lieu de restaurer l’autorité des profs…

Restaurer l’autorité, c’est restaurer l’autoritarisme et donc le recours à la force. A l’heure où un certain nombre de pays du Maghreb se soulèvent pour accéder à la démocratie, est-on en mesure de relever le défi d’une autorité qui ne soit pas de l’autoritarisme ou du laisser-faire ? L’enjeu est là. Comment articuler des éléments non négociables avec du négociable. L’adulte n’est pas l’enfant et l’enseignant n’est pas l’élève, mais on doit entendre un minimum la parole de l’élève et l’encadrer.¹

1. Propos recueillis par F. Voogt – Le Soir – 30.08.11

Que pensez-vous du projet de limiter au maximum le redoublement ?

Le redoublement n’est pas une bonne chose. Il enferme les jeunes dans une situation d’échec. Ce qui me fait très peur, ce sont les effets d’annonce. Monsieur Demotte parle de supprimer le redoublement en échange de moyens de remédiation, c’est bien, mais il faut les mettre en place. C’est vrai que le redoublement coûte cher mais il faut alors instaurer le système qui a fait le succès du modèle finlandais, comme l’enseignement en petits groupes pour élèves en difficulté, la remédiation, les apprentissages ciblés selon la langue d’origine ou les problèmes de dyslexie… J’ai une deuxième inquiétude, c’est quand il parle de mettre en place ce système à la carte, en fonction des projets. On devrait peut-être d’abord multiplier les projets-pilotes pour voir ce qui fonctionne en remédiation, quels sont les publics concernés, parce que les remédiations ne sont pas les mêmes selon les publics. Imaginez que certaines écoles le fassent et d’autres pas : cela revient à instaurer une sélection contraire à l’idée d’égalité d’accès puisque certains parents, en fonction de leur domicile, en vertu du décret inscription, y auraient accès et d’autres pas. On doit traiter cela globalement ou alors adapter le décret inscriptions pour permettre à des enfants d’avoir accès à un tel projet, même si les critères du décret ne leur sont pas favorables. Depuis deux ou trois ans, on va de réformette en réformette. Il n’y a pas de fil conducteur ou alors il est caché et il n’est pas celui auquel on pense. Il s’agit peut-être de diminuer le financement de l’enseignement public au profit du privé. Je reste partisan d’un enseignement public de qualité pour tous. Pas d’une école pour tous, mais une école pour chacun.

Vous êtes contre un système à la carte, mais c’est ce qui se fait avec les examens de passage. Certains les ont supprimés, d’autres pas.

Ceux qui réussissent sont ceux qui ont des cours particuliers ou qui ont un soutien à la maison. C’est donc discriminatoire. C’est aussi pour cela que je suis adversaire de la régulation des inscriptions. Si on avait des écoles de qualité partout avec de la remédiation partout et des projets où chacun peut se retrouver et de la mixité, les inscriptions iraient de soi. On pourrait fréquenter, comme en Finlande, l’école voisine puisqu’elles seraient plus ou moins identiques. Si on a des projets à la carte, comme le propose Rudy Demotte, ce n’est plus démocratique.

« On met la charrue avant les boeufs »

Dans le cas d’un système unique pour tous, êtes-vous pour ou contre le redoublement ?

Dans l’absolu, je suis contre le redoublement, s’il y a des moyens, dont une remédiation efficace. Dans le cadre actuel, c’est un effet d’annonce qui ressemble à une manière de masquer qu’il y a encore 150 enfants sans école à Bruxelles et qui ne va pas déboucher sur quelque chose de correct parce qu’on n’a pas formé les profs ni mis les moyens. Les enseignants verront cela comme une contrainte supplémentaire. On met la charrue avant les bœufs. On va vers un partage de la misère et de la pénurie plutôt que d’essayer de hausser la qualité.¹

1. Le Soir – 2.09.11

On redouble beaucoup en Belgique, qu’en penser?

Le redoublement est la pire des solutions. Il ne produit que du négatif sur tous les plans. L’effet le plus puissant est la mauvaise image du redoublant pour toute sa scolarité. Les enseignants sont plus sévères avec un doubleur. C’est inconscient mais c’est systématique. Le doubleur ne va jamais récupérer le niveau perdu.

« On ne s’adapte pas à ces élèves »

On fait redoubler dès la maternelle.

En Belgique, on pratique le redoublement précoce. On dit que c’est la faute de l’élève, qu’il n’est pas assez mature. On colle tout sur lui. Et de cette façon, on fait du tri sélectif. Mais globalement, les 16% d’échecs en Belgique correspondent aux 16% d’élèves en difficultés qu’on rencontre partout. En Finlande ou au Québec, on a aussi 16% d’élèves en difficultés. C’est la réponse qu’on apporte qui est différente. En Finlande, on offre un enseignement différencié à cet élève : en Belgique, on le change de case et on le fait redoubler. On ne s’adapte pas à ces élèves.

Le redoublement serait culturel.

Je le crois, oui. Les Belges trouvent normal et banal de redoubler. Ceux qui ont connu un redoublement finissent par dire que ce n’était pas une si mauvaise chose alors que ça l’est. Les enseignants, eux, disent « on ne peut quand même pas laisser passer n’importe qui ». Il y va de la notoriété de l’école. Il faut de l’échec pour avoir l’air d’être « une bonne école ».

Pourquoi?

On n’aide pas les enseignants à aider les enfants en difficultés. Ils manquent d’aide extérieure et formations. L’élève qui ne s’en sort pas, on l’envoie chez le logopède. On médicalise l’échec scolaire. On n’attaque jamais le coeur du problème. Et l’enseignant, au fil du temps, est de moins en moins apte à aider l’élève en difficulté puisque ce dernier est systématiquement relégué. On veut des classes homogènes avec des élèves d’un même niveau. Mais toutes les études montrent que les classes hétérogènes donnent de bien meilleurs résultats. Les élèves les plus faibles sont ceux qui en bénéficient le plus sans pénaliser les plus forts pour autant.

« Décider sans rien ne va pas »

Décider qu’on ne peut plus faire redoubler, est-ce la solution?

Je pense qu’une limitation plus forte serait bonne. Le coût du redoublement est énorme. C’est mieux de l’investir dans de la réussite. Mais décider sans rien ne va pas. Il faut mettre des dispositifs anti-redoublement en place. Il faut mettre le paquet en 1ère et 2e primaires avec un plan d’intervention immédiat en cours d’année. Souvent, dès décembre, les profs savent que tel élève va redoubler. Et on ne fait rien ou on envoie chez le logopède.

Que pourrait-on faire?

Il faut des moyens avec du contenu, pas seulement de l’argent. Avoir deux enseignants par classe pour pouvoir sortir des élèves à certains moments, parfois les plus faibles, parfois les plus forts. Par exemple. Il existe différentes solutions. Aucune n’est la panacée. Mais toutes sont mieux que le redoublement qui est la pire réponse.¹

1. L’Avenir – 2.09.11

Le débat continue cependant de diviser. Faut-il supprimer les examens de passage? Le journal Le Soir a interrogé un enseignant employé par la ville de Bruxelles – et qui souhaite garder l’anonymat, dans la mesure où son P.O. testera, l’an prochain, la suppression de la seconde sess’ dans deux de ses écoles.  Pour lui, la réponse est « non ».

Êtes-vous pour ou contre les examens de passage ?

Je ne suis pas pour les examens de passage mais pour un système qui permette, in fine, de dire si un élève donne satisfaction. Peu m’importe le moyen.

Et on n’a jusqu’ici rien inventé de mieux que les examens de passage…

Malheureusement non. Comment savoir si un élève qui, au bout d’une année, ne donne pas satisfaction dans une matière, donnera satisfaction l’année suivante, sans nouvel examen ? L’examen de passage est en fait un examen de repêchage. Faire doubler ne se fait jamais de gaieté de cœur. Mais ne pas le faire, c’est refuser d’amputer la main d’un patient qui souffre de gangrène par peur de lui faire mal. Une semaine après, c’est le bras qu’on coupe.

« Jusqu’où on va diminuer le niveau d’exigence ? »

Supprimer les examens de passage équivaudrait à ne pas rendre service ?

J’en suis persuadé. Chaque fois qu’on a laissé passer un gosse qui ne devait pas, ça a été la bérézina. C’est comme les inscriptions. Cela fait deux ans qu’on laisse s’inscrire n’importe qui partout. Que voit-on ? Que le nombre d’échecs est en forte augmentation dans certaines écoles réputées exigeantes. Que va-t-on faire avec ces malheureux ? Les élèves ont les cours de base, parfois les sessions de rattrapages, des cours de rattrapage et des formations pendant les vacances. Malgré cela, ils arrivent misérablement à 47 %. Jusqu’où on va diminuer le niveau d’exigence ? Que fera un gosse qui aura eu l’habitude de réussir son année sans devoir donner satisfaction quand il arrivera à l’unif ou commencera à travailler ?

Beaucoup de pays ont abandonné le système d’examens de passage…

D’accord. Mais est-ce qu’on paie les profs belges comme les profs danois ? Bénéficie-t-on des mêmes conditions de travail ? On ne parle jamais non plus de l’homogénéité de la population scolaire qu’on y pratique. C’est tabou. Ni que le chef d’établissement, au Danemark, peut décider d’une orientation pour l’élève. Chez nous, les parents refusent d’entendre les conseils qu’on donne.

Il y aurait trop d’évaluations…

Quand on a 5 travaux, on a plus de chance de réussite que si on en a qu’un. Le plus simple, avec l’examen de passage, c’est de ne pas en avoir. Si on ne veut pas avoir de trou au contrôle technique, il faut entretenir sa voiture. Et quand on demande d’allumer les phares, il faut le faire. Aujourd’hui, de plus en plus de gosses arrivent les phares éteints et ça passe. Pourquoi un prof se fatiguerait à faire un cours, des questions d’examens et des corrections pertinents si on dit à la fin à l’élève : « Mon petit Loulou, tu n’as pas donné satisfaction mais on va te laisser passer. »¹

1. Le Soir – 12.08.11

Au Collège Saint-Hubert, à Watermael-Boitsfort, on a abandonné le rite de l’examen de passage. Et on explique :

Le débat a été lancé il y a quinze-vingt ans. Un mouvement s’est dressé contre cette pratique. Personnellement, je ne vois pas grande vertu à l’examen de passage. Une année, c’est dix mois. Si, en juin, on envoie un élève en 2e session, c’est que l’on suppose qu’il peut se remettre à flot en deux mois. Et si un élève peut se remettre à flot en deux mois, c’est qu’en réalité, il peut se remettre à niveau au cours des dix mois qui suivent; alors autant le laisser passer.

L’année prochaine, d’autres écoles suivront le mouvement et tenteront l’expérience d’une session unique au mois de juin. La ville de Bruxelles engagera deux de ses établissements dans cette voie. Le réseau de la Communauté française soutiendra les directions qui souhaitent faire de même au sein de leur athénée. Quelques écoles organiseront même deux séries d’examens en fin d’année… après avoir supprimé la session de Noël.

Le débat continue cependant de diviser. Faut-il supprimer les examens de passage? Le journal Le Soir a interrogé Nico Hirtt, enseignant en physique et mathématique à l’Institut du Sacré-Cœur de Nivelles et fondateur de l’Aped, l’Appel pour une école démocratique. Pour lui, la réponse est « oui ».

Êtes-vous pour ou contre les examens de passage ?

L’examen de passage met la pression sur les élèves en difficulté. Cela peut être efficace pour ceux qui n’ont pas assez travaillé, mais beaucoup moins pour ceux, et je pense que c’est la majorité, à qui on n’a pas suffisamment ouvert les voies de l’apprentissage. La solution est dans la mise en place de structures de rattrapage par des professeurs pendant les vacances d’été. On a deux mois pour prendre les élèves en difficulté en petits groupes. Beaucoup se présentent au mois de septembre sans avoir amélioré leur connaissance de la matière.

Pendant les vacances, les enseignants sont en congé…

On pourrait en recruter. Certains, comme moi, le font bénévolement. Quand j’ai des élèves en échec et alors qu’il n’y a pas d’examen de passage dans mon école, je les oblige à suivre une journée de remise à niveau que je donne pendant les vacances. Je fais une évaluation qui intervient pour la première période pour l’année suivante.

« Cela ressemble plus à une punition »

Et les travaux de vacances ?

Tout dépend du niveau de retard de l’élève. Si les lacunes sont difficiles à combler, je plaide pour le redoublement. S’il y a ambiguïté, je plaide pour que l’on investisse dans la remédiation, plutôt que dans les travaux de vacances. Ils sont utiles quand il y a un retour avec encadrement. Sinon, cela ressemble plus à une punition. Derrière ce débat-là, il y a la question des évaluations. Nous sommes dans un pays qui attache une importance excessive à l’évaluation dans la relation pédagogique, au détriment de la construction de savoir. On devrait aller vers une diminution de la place de l’évaluation.

N’est-ce pas une prime à la paresse ?

Si le seul incitant pédagogique qu’on arrive à mettre en place est la menace de l’échec lors de l’évaluation, c’est qu’on est dans une relation pédagogique bien pauvre. J’aimerais arriver à intéresser mes élèves à mes cours autrement que par la perspective de l’évaluation, même si je n’en conteste pas la nécessité. Depuis une dizaine d’années, avec l’approche par les compétences, on a encore renforcé cette tendance. Cela commence dès le primaire. J’ai même eu récemment l’écho d’un enfant qui rentrait de l’école maternelle et qui devait étudier la ligne du temps pour une évaluation prévue le lendemain. C’est de la folie furieuse.

Les parents sont demandeurs.

Le clientélisme est notamment nourri par un marché du travail polarisé, où la compétition est très forte. Les parents sont donc regardants par rapport à la performance et l’adéquation de la formation au marché du travail : on veut des écoles d’immersion en s’imaginant qu’on construit la vie sociale de son enfant en le faisant parler anglais ou néerlandais à 6 ans.¹

1. Le Soir – 12.08.11

« Un Flamand ne doit pas être bilingue mais trilingue »

Et en Communauté française? Point de plan Marshall du multilinguisme à l’horizon. A vrai dire, la situation est préoccupante. Il y a quelques mois, une thèse déposée à l’UCL dressait un rapport accablant sur la situation des langues côté francophone : imprécision des programmes, manque « flagrant » de cohérence entre établissements scolaires quant aux objectifs poursuivis, pauvreté du matériel, classes surpeuplées, etc. Son auteur, Dany Etienne, assistant à l’UCL en didactique des langues et prof d’anglais et allemand au niveau secondaire, a accepté de répondre aux questions de nos utilisateurs.

Ne devrait-on pas encourager les enseignants du nord du pays à venir enseigner chez nous? Les cours de langues ne devraient-ils pas être donnés en priorité par des « native speakers »?

Ces deux questions demandent deux réponses distinctes. En effet, je ne vois personnellement aucun inconvénient à encourager les enseignants flamands à venir enseigner en Communauté française. Aucun. Un échange d’enseignants plus poussé entre les deux communautés serait, j’en suis certain, très bénéfique pour les deux parties. Il faudrait pour cela commencer par reconnaître mutuellement les diplômes d’agrégation. A l’heure actuelle, un enseignant francophone ayant obtenu l’agrégation en Communauté française n’est pas reconnu comme agrégé en Flandre et vice versa. Faire tomber cette barrière serait un premier geste politique qui rendrait plus faciles de pareils échanges. Il restera par contre (encore pour un certain temps je le crains), des freins tels que la différence de salaire. Ce n’est pas avec 120 euros bruts par an (accordés récemment) que l’on rattrapera ce retard salarial au sud du pays.

Ma réponse à la deuxième question est clairement « non ». D’un point de vue pratique d’abord, il me paraît tout à fait fantaisiste d’envisager de trouver suffisamment de « natives » en anglais, espagnol, allemand, italien, voire même en néerlandais. Nous manquons déjà de francophones prêts à s’investir dans une carrière d’enseignant, alors limiter l’engagement à des « natives »… je n’y crois pas trop. Ensuite, comme je le dis ci-dessus, les cours de langues de l’enseignement secondaire sont bel et bien des cours de langues étrangères. Il ne s’agit en rien d’atteindre un niveau similaire à celui que l’on est en droit d’attendre en langue maternelle (et là aussi, les critiques fusent!). Un francophone bien formé peut, à mon sens, tout à fait donner des cours de ce niveau.

Immersion : le politique a un rôle à jouer

Que penser de l’immersion? Est-elle réellement une plus-value pour l’apprentissage? Aussi bien de la langue que des matières enseignées?

C’est incontestablement une plus-value. Si l’on veut bien rester réaliste et laisser de côté le mythe du bilinguisme (dans le contexte scolaire de l’apprentissage des langues étrangères), on constatera, à l’issue de l’enseignement en immersion, des élèves bien plus efficaces dans cette seconde langue. L’acquisition de la seconde langue se faisant bien plus tôt, on constate des différences à bien des niveaux: plus grande ouverture vis-a-vis des langues étrangères, plus grande sensibilité « des langues », etc. Nos propres enfants sont dans une école d’immersion et, contrairement à ce que je vois très souvent en première secondaire chez des élèves suivant un cours de néerlandais « normal », je n’entends presque jamais des phrases telles que « J’aime pas le cours de néerlandais », etc. L’acquisition de l’autre langue fait partie intégrante du cursus scolaire de l’enfant et n’est pas considéré comme étant une matière en plus à étudier. La perspective est tout à fait différente. Au-delà de la plus grande sensibilité pour les autres langues, je ne suis pas en mesure de dire qu’il y a une plus-value pour les autres matières enseignées. A ce sujet, il conviendrait peut-être de contacter d’autres spécialistes de l’immersion tels que A. Braun de Mons (UMH). Toutefois, concernant l’immersion, le politique a encore du pain sur la planche aussi. Je pense aux inscriptions en première secondaire où le critère de l’immersion n’est pas un critère déterminant, ce qui, rien que dans l’école de mes enfants, laisse chaque année quelques élèves (et parents, il faut bien le dire) « sur le carreau », ou du moins, dans l’inquiétude pendant de longs mois parce que l’enfant n’est, a priori, pas en mesure de poursuivre l’immersion dans une école secondaire. Voilà un autre frein à un enseignement pleinement efficace.

Une enseignante nous écrit :

On peut évaluer la grammaire et le vocabulaire lors de simples contrôles toute l’année si ça ne dépasse pas 1/5 des points du bulletin. Mais à l’examen final, PAS de grammaire NI de vocabulaire puisque nos élèves doivent être « capables » (de comprendre à l’audition et à la lecture, d’écrire, de parler) sans pour autant étudier … C’est un beau programme fait pour des élèves qui « jouent le jeu » … Les fainéants n’étudient donc plus puisqu’ils ne sont plus évalués là-dessus.¹

Pensez-vous que la maîtrise de la grammaire et de l’orthographe devrait être valorisée ou y a-t-il d’autres priorités pour l’apprentissage d’une langue?

Il y a des priorités dans l’apprentissage d’une langue, c’est une évidence (même si les programmes scolaires n’en font toujours pas état). Toutefois, ces priorités se manifestent au niveau des sujets à traiter et des aptitudes à exercer de façon prioritaire. Peu importe le domaine, le thème, que ce soit à l’oral, à l’écrit ou en compréhension, la connaissance du vocabulaire et la maîtrise grammaticale sont indispensables. En faire l’impasse comme l’ont trop encouragé les programmes scolaires (surtout de la FESeC, moins ceux de la Communauté française) est une erreur qu’il convient de réparer au plus vite. Il faut en outre que les autorités comprennent en effet que si l’on veut que les élèves étudient le vocabulaire ou la grammaire, il faut pouvoir valoriser cette étude par des points « qui comptent ». Tenter de faire comprendre à un adolescent qu’il doit étudier son vocabulaire et la grammaire, même si « ça ne compte pas », mais que ça lui sera bien utile pour pouvoir parler la langue, relève de l’utopie.

On ne peut (presque) pas éviter les langues dans le supérieur

Une proportion très importante d’élèves n’étudie aucune langue moderne : ils sont 54.924 élèves – sur 272.761 – à ne pas avoir de cours de langue 1… et 187.295 à n’avoir aucune langue 2. Est-ce acceptable?

Non, c’est inacceptable et, d’une certaine manière, irresponsable. Nous sommes un des seuls (sinon le seul?) pays à donner le libre accès aux études supérieures à tous les élèves, quel que soit le type d’enseignement secondaire suivi. Et dans l’enseignement supérieur il y a des langues presque partout. En dehors des filières pédagogiques et du paramédical, les langues sont au programme de (presque) toutes les études supérieures comme nous avons pu  le démontrer il y a deux ans en analysant tous les programmes d’études du supérieur non universitaire de la Communauté.

Ne pas connaître les langues aujourd’hui au sortir du secondaire, est-ce un handicap?

Oui. Outre le fait que la connaissance d’au moins une langue étrangère est un atout incontestable de manière tout à fait générale (que  l’on soit indépendant, employé, chercheur d’emploi ou futur étudiant), nous avons pu établir que 100% des élèves qui sortent du secondaire de transition s’inscrivent à une première année d’études dans le supérieur. Comme je l’évoque ci-dessus, dans le supérieur, les langues sont au programme de tous les cursus universitaires et de près d’un programme sur deux dans le non-universitaire. Démarrer des études supérieures sans connaître au moins une langue étrangère est donc bien un handicap, d’autant plus que tous les cours de langues en BAC 1 ne démarrent pas à 0. L’étudiant devra rattraper un retard, ce qui signifie du travail supplémentaire dans une première année déjà fort chargée…

1. Virginie Degrandsart sur la page Facebook d’Enseignons.be

« Un Flamand ne doit pas être bilingue mais trilingue »

Et en Communauté française? Point de plan Marshall du multilinguisme à l’horizon. A vrai dire, la situation est préoccupante. Il y a quelques mois, une thèse déposée à l’UCL dressait un rapport accablant sur la situation des langues côté francophone : imprécision des programmes, manque « flagrant » de cohérence entre établissements scolaires quant aux objectifs poursuivis, pauvreté du matériel, classes surpeuplées, etc. Son auteur, Dany Etienne, assistant à l’UCL en didactique des langues et prof d’anglais et allemand au niveau secondaire, a accepté de répondre aux questions de nos utilisateurs.

Peut-on vraiment dire que l’enseignement des langues en Communauté française laisse à désirer?

Non. Pas du tout. Les impressions exprimées par les étudiants à l’occasion de notre recherche (faite sous la direction du Prof. Pierre Godin) sont à classer en deux grandes catégories. Les satisfaits sont ceux qui ont suivi un parcours de langue moderne (dite) 1 à raison de 4h/sem (donc 6 années d’enseignement à 4h/sem) ainsi que ceux qui ont suivi une langue moderne (dite) 2, c’est à dire durant au moins 4 années à raison de 4h/sem. Les étudiants moins satisfaits sont en majorité ceux qui ont soit suivi un parcours moins cohérent (changement de langue en cours de parcours, abandon de la LM1 au profit d’autres options, etc), soit ceux qui ont choisi des options plus faibles en langues, généralement les options 2h/sem. Il faut également préciser que nous avons mesuré leur degré de satisfaction par rapport aux exigences de l’enseignement supérieur (universitaire et non universitaire) et non par rapport à un idéal utopique comme celui évoqué par Mme Onkelinx, le bilinguisme.

Ces déclarations de 1996 ont fait et continuent à faire énormément de dégâts. En effet, si l’on compare les performances de nos élèves à la sortie du secondaire à celles d’un natif, on ne peut être que déçu, que l’on soit élève ou parent. Déconstruire ce mythe du bilinguisme était une des visées de notre travail. Nous voulions rédiger des objectifs clairs et réalistes pour l’apprentissage d’une langue étrangère dans le contexte scolaire de la Communauté française. Si cette dernière s’attelle à rédiger de nouveaux programmes scolaires, elle devrait tenir compte d’une partie de notre travail et clairement y faire apparaître le fait que le bilinguisme n’est pas l’objectif des cours de langues étrangères. Nous sommes convaincus que, de pair avec une communication adéquate au grand public, cela évitera bien des déceptions et contribuera à rendre du crédit à la formation en langues dispensée dans l’enseignement obligatoire.

Déconstruire le mythe du bilinguisme

Si oui, est-ce les enseignants qui en sont responsables?

Même si ma réponse à la première question est non, permettez-moi de rebondir ici sur la notion de « responsabilité » que vous évoquez. Si l’on considère la partie des répondants à nos enquêtes qui nous fait part d’une insatisfaction, nous devons constater que ce sont donc bien souvent les étudiants au parcours moins cohérent ou ayant choisi des options en langues plus faibles qui constituent la majorité des cas. Si donc il faut pointer un responsable (parmi d’autres), nous dirions que c’est le système scolaire qui permet aux parents et aux élèves de choisir parmi une dizaine de parcours différents en langues.

La Communauté française devrait pour le moins réfléchir à cette donnée et envisager une rationalisation des parcours possibles. Toutefois, cette faille du système ne peut être tenue pour seule responsable des insatisfactions. Bien des enseignants (et des étudiants!) tant du secondaire que du supérieur nous font part de grandes lacunes dans les connaissances lexicales et grammaticales des étudiants. Cela aussi est dû « au système », plus précisément aux programmes scolaires qui mettent trop l’accent sur le communicationnel et négligent les aspects plus formels de l’apprentissage d’une langue. Bien qu’il y ait eu des assouplissements des premières directives et qu’il y a des différences entre le « réseau officiel » et le « libre », il faut reconnaître que l’inspection et le conseil pédagogique ont eu tendance à stigmatiser l’étude et l’évaluation du vocabulaire et de la grammaire à un point tel que bien des enseignants ne savent toujours pas aujourd’hui si oui ou non (et dans quelle mesure) ils peuvent évaluer le code. Concernant ce point aussi, des directives plus claires et surtout moins dogmatiques aideront certainement à améliorer la situation globale. Enfin, cette question sur la responsabilité est une question très difficile dans la mesure ou les facteurs sont multiples et que seule une action conjointe sur différents fronts pourra vraisemblablement améliorer la situation. Il  ne faut en effet pas oublier la formation initiale des enseignants qui peut être améliorée, ainsi que la qualité et l’offre de la formation continuée, sans oublier le nombre d’élèves par classe, le matériel, etc. Pour conclure sur ce point, je me dois aussi de souligner qu’il y a un facteur (primordial dans l’apprentissage) sur lequel il est fort difficile d’agir : la motivation des élèves. Sans motivation, il sera toujours difficile d’apprendre quoi que ce soit. (Nous pourrions continuer ici à parler du rôle des enseignants en ce qui concerne la motivation des élèves, c’est certain, mais il conviendrait alors aussi de parler du rôle des parents, ce qui nous mènerait trop loin).

Une différence entre acquisition et apprentissage

Quelles améliorations préconisez-vous afin de rendre l’enseignement plus efficace?

Il faudrait essentiellement:

1. Déterminer des priorités en matière d’enseignement des langues.
2. Définir des objectifs clairs et réalistes en se détachant des considérations méthodologiques trop présentes dans les référentiels actuels.
3. Rationaliser les choix possibles en matière de parcours scolaires en langues.
4. Limiter le nombre d’élèves par classe (au moins pour une voire deux heures sur quatre).
5. Commencer l’apprentissage des deux langues étrangères plus tôt (une déjà dès la troisième maternelle par exemple, à travers des activités d’éveil, etc).
6. Equiper les locaux de langues avec tout le matériel nécessaire (en bon état de fonctionnement).
7. Améliorer tant la formation initiale que l’offre et la qualité des formations continuées.

En Wallonie, apprendre une seconde langue en 5e primaire, n’est-ce pas tard? Ne devrait-on pas s’inspirer de ce qui se fait à Bruxelles où les élèves découvrent le néerlandais dès la 3e primaire?

Bien évidemment. En Communauté germanophone aussi (si mes renseignements sont exacts), on démarre l’apprentissage d’une langue étrangère (par exemple le français) dès la maternelle. L’âge atteint par les élèves en 5ème primaire est déjà un âge « critique ». Pour simplifier, on peut dire que c’est un âge à partir duquel on n’acquiert plus une langue (comme on acquiert sa langue maternelle), mais bien où on doit l’apprendre. La distinction entre acquisition et apprentissage n’est pas un simple jeu de mots. C’est une différence fondamentale dans le domaine des langues qu’il conviendrait de davantage prendre en compte.

Comme l’an dernier, de 200 à 300 enfants quittant le primaire vont devoir attendre la fin de l’été pour savoir où ils seront scolarisés. Ce sera récurrent, ce lot d’angoissés?

C’est lié au système scolaire. Aujourd’hui, comme avant, il y a dans des écoles une demande plus importante que l’offre. C’est lié à la liberté de choix, qu’on a voulu préserver. Et quand il y a 150 demandes pour 90 places, il y a 60 déçus. C’est inévitable. On me dit souvent : c’était mieux avant. C’était pire ! Il y avait des écoles où les inscriptions se faisaient des années à l’avance – parfois 4 ans. Ces écoles étaient donc complètes et on était sur une liste d’attente. Et il fallait attendre parfois jusqu’en septembre. Tous les directeurs l’ont reconnu. Tous ! En septembre, ils constataient que des élèves s’étaient inscrits dans plusieurs écoles. Et – travail de dingue – ils devaient se téléphoner pour savoir où était tel élève, de façon à pouvoir le rayer de leur liste. En septembre encore, on pouvait donc signaler à des enfants que des places se libéraient dans l’école. Et ces enfants arrivaient à l’école après le 4 ou le 5 septembre…

Deux : des places vont donc se libérer en 1ère secondaire parce que des élèves ont échoué au CEB, parce qu’il y aura des déménagements, des divorces, des promotions. Ca à toujours été comme ça. C’est le temps scolaire. Que veut-on? Que je dise qu’on clôture les inscriptions au 30 juin et qu’on se passe des places qui vont se libérer pendant l’été?

Enfin, je répète à ceux qui n’ont pas obtenu l’école de leur choix qu’ils peuvent aussi s’inscrire dans une école où il y a de la place, au moins pour se déstresser.

Il reste encore des places dans de bonnes écoles

Vous dites qu’il reste des places. Mais ce que disent les parents des enfants « sans école », c’est que ces places-là, ils n’en veulent pas.

C’est sûr qu’on n’a pas forcément envie d’aller dans les écoles qui concentrent les difficultés. Il y a une tension démographique au nord de Bruxelles. Mais dans toute une série de communes – Uccle, Forest, Woluwe, Auderghem, Boitsfort -, il y a de la place ! Et parfois dans de très bonnes écoles.

Certains observent que des écoles, autrefois mixtes, le deviennent moins car le décret encourage l’inscription dans l’école proche de son domicile. Les écoles drainent désormais dans leur périmètre immédiat.

Ces évolutions ne sont pas liées au décret – elles étaient perceptibles avant.

La Commission des inscriptions (CIRI), qui gère le sort des « sans école » traite parfois des demandes de dérogation fondées sur des arguments de type médical. Il n’y a pas de médecin à la CIRI. Est-ce logique?

A ce compte-là, il faudrait un médecin, un psychologue, un spécialiste de l’asthme, un spécialiste du diabète…

Donc, c’est non?

Ce serait difficile. Et puis, il y a des maladies qui surviennent soudain au moment des inscriptions… Maintenant, les cas lourds, la CIRI en tient compte.

Certains disent que, à terme, on en viendra à règlementer* les inscriptions en primaire, et peut-être en maternelle.

Au secondaire, il fallait agir. Même Françoise Bertieaux (MR) le reconnait*. Mais les autres niveaux, non.

Mais il devient difficile de s’inscrire dans certaines écoles maternelles et primaires.

C’est pour ça que le gouvernement a décidé de créer de nouvelles écoles. Mais règlementer* les inscriptions à ces niveaux, ce n’est pas dans les tablettes.

« Le système n’est pas du tout obscur ! »

Robin des Bois et le décret Inscriptions ont un point commun : ils se basent sur l’indice socioéconomique* de chaque élève. Qui met ça au point? Certains parlent d’une boite* noire, d’un système opaque.

Souvent, quand on ne connait* pas, on dit que c’est obscur. Ce n’est pas du tout opaque, hein ! L’indice socioéconomique* de l’élève est en fait celui du quartier où il vit. Une équipe interuniversitaire caractérise les quartiers sur base de statistiques – taux de chômage, qualité du bâti, etc. Et ces indices sont revus tous les 5 ans.

Et le gouvernement contrôle?

On ne commande pas une deuxième étude pour vérifier la première. Non. Cela ne se fait nulle part, ça…¹

* réglementer, reconnaît, socio-économique, boîte, connaît

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Le Soir – 30.06.11

Les écoles libres du Brabant wallon vont attaquer en Cour constitutionnelle le décret Robin des Bois (les écoles favorisées aident les écoles défavorisées). L’accord politique (pas de Robin des Bois pour l’encadrement, maintien du système sur les subventions) ne les apaise donc pas.

Leur argument serait que le décret crée une discrimination négative. On travaille en fait dans le cadre de la discrimination positive – on donne des moyens différents aux écoles. Et forcément, quand on est dans la discrimination positive, celle-ci est plus positive pour certains, et moins pour d’autres. Je pouvais comprendre que des écoles déposent un recours contre le Robin des Bois comme il était conçu initialement. Mais là, on le supprime.

Sauf pour les subventions. Il y a juste que le plan d’augmentation des subventions (plan de la St-Boniface de 2001) neutralisera les ponctions que subiront les écoles favorisées en vertu de Robin des Bois.

Moi je dis : il est rentré dans sa forêt ! Il allait frapper aux portes des écoles. On ne lui en a pas laissé le temps. Pour l’encadrement, le décret sera abrogé. Pour les moyens de fonctionnement, aucune école ne recevra moins que ce qu’elle a aujourd’hui. Mieux : toutes les écoles auront une augmentation l’an prochain – de 3 à 5%, mais certaines écoles, c’est vrai, auront une augmentation qui sera moindre.

Combien? Prenons les écoles les plus privilégiées (celles dites de classe 20). Leurs moyens vont augmenter quand même?

Elles auront en 2012 l’indexation (3,2%). Et en 2013, elles auront en plus, une augmentation de 2% au secondaire, 1,87% au fondamental. Et toutes les autres écoles auront des augmentations supérieures.

« On a déjà créé 1.340 emplois sous cette législature »

L’aide aux écoles défavorisées, c’est notamment de l’emploi…

Au total, sous cette législature, on a créé 1.340 emplois, l’essentiel allant aux écoles en difficulté. C’est pas mal, quand même…

Sauf qu’il y a le problème global de pénurie et un problème supplémentaire pour les écoles à publics difficiles : les profs ne s’y précipitent pas. En clair, les aides promises sur papier sont-elles concrétisées?

Un : il n’y a pas de pénurie dans toutes les fonctions. Deux : la pénurie, ce n’est pas en début d’année ; elle se marque pendant l’année quand il faut remplacer les malades, etc. Ensuite, le système, je l’ai voulu souple. Les écoles peuvent engager des psychologues, assistants sociaux, éducateurs, logopèdes. On n’est pas obligé d’engager des professeurs. On sait que 20% des écoles concentrent 80% des publics les plus fragilisés. Avec ces publics, le travail à mener, ce n’est pas nécessairement plus de maths.

Les moyens supplémentaires qu’on donne aux écoles en difficulté, ça donne vraiment des résultats?

Le décret sur l’encadrement différencié est vieux de 2009. Il a accordé aux écoles une aide de 40 millions, mais qui est arrivée de façon progressive – 5 millions en 2009, 10 en 2010, 15 en 2011. Maintenant, la totalité des moyens sont là. Le décret sera évalué. En attendant, les écoles doivent rendre un descriptif de la manière dont elles utilisent les moyens.

Pour en finir avec Robin des Bois…

Oui, ça, en terminer, je veux bien…

La sortie de votre présidente Joëlle Milquet (réclamant l’abrogation totale du système) ne vous a-t-elle pas mis dans une position difficile?

D’abord, elle m’en avait parlé. Quinze jours avant, au parlement, j’avais dit que Robin des Bois devrait être abrogé à terme.

« La pénurie n’est pas générale »

Oui, à terme. Milquet, elle, réclamait son abrogation immédiate.

Elle est présidente. Elle est plus rapide !

Avec les syndicats, vous allez débattre de la taille des classes. C’est compatible avec la pénurie, qui est là quand même…?

Oui car il y a plusieurs façons de travailler. On peut réduire la taille des classes, par exemple en favorisant les synergies entre écoles, réseaux. Mais je répète : la pénurie n’est pas générale.¹

1. Le Soir – 30.06.11

Jonathan Fischbach, Président de l’asbl : Alors, M. Ernst, vous avez lu les réactions des enseignants sur Enseignons.be. Ce nouvel accord passe plutôt mal. Expliquez-nous.

Eugène Ernst : Après la manifestation du jeudi 5 mai, nous avions exigé des premiers gestes et des engagements précis. Les négociations sectorielles étaient terminées et le gouvernement n’était pas obligé de nous recevoir. Nous avons exigé de reprendre le dialogue social, il a repris. Nous avons exigé des gestes concrets, nous en avons obtenu trois. Nous voulions des engagements fermes, ils sont couchés noir sur blanc. Certains de ces gestes sont symboliques comme le bonus de 80 euros pour la prime de fin d’année. Mais d’autres engagements sont très importants. Imaginez que bientôt, tous les enseignants seront payés à terme échu. Ça n’a l’air de rien mais c’est important pour les jeunes profs. Deux grands chantiers vont également avoir lieu : l’un concernera le nombre maximum d’élèves par classe, l’autre sera chargé d’étudier de nouvelles pistes pour améliorer les conditions de travail des enseignants. Ce n’est pas rien. Alors, maintenant, nous attendons un calendrier précis de ces travaux et nous verrons comment ces chantiers vont se concrétiser. Si les délais ne sont pas raisonnables, nous considèrerons* que l’accord n’est plus valable et nous envisagerons de nouvelles actions.

Vous avez obtenu 80 euros supplémentaires pour la prime de fin d’année. Mais ce n’est pas de l’argent « en plus ». Les 10 millions nécessaires à ce bonus ont été trouvés dans l’enveloppe que le gouvernement avait prévue pour travailler sur la formation des jeunes enseignants et les premières expériences de tutorat. On oublie le tutorat?

Le tutorat reste important… mais il n’y avait pas d’éléments concrets sur la table. En clair, ces 10 millions, on ignorait à quoi ils allaient servir, concrètement. Nous allons discuter avec le gouvernement de la dynamisation de la carrière et le tutorat est une des pistes possibles. Pour nous, être tuteur, cela ne s’improvise pas. Il faut réfléchir à l’aspect organisationnel de la chose : qui le fera, quand, dans quelles conditions? De plus, le public qui était visé – les enseignants ayant sollicité une DPPR partielle – n’était peut-être pas le meilleur, compte tenu de ses motivations, d’autant qu’il n’allait exercer qu’une année avant de partir en DPPR totale. Nous, nous voulons que le tutorat soit une réelle aide pour les jeunes enseignants, qu’il contribue à leur insertion professionnelle. Nous allons donc y travailler.

« Le système peut être amélioré »

Revenons aux 80 euros supplémentaires. Ce n’est pas beaucoup…

C’est un pas dans la bonne direction. Et c’était une des principales revendications lors de la manifestation du 5 mai. L’élément salarial est le plus cité au niveau des affiliés. Maintenant, on sait que les enseignants ont parfois des difficultés avec leur salaire. A titre individuel, ils ne s’en plaignent pas ou rarement… mais il y a ce que les gens expriment à titre individuel… et à titre collectif.  

Finalement, le gouvernement n’a pas mis d’argent frais sur la table.

On doit noter deux choses. La première, c’est qu’il n’y a pas beaucoup de marges disponibles. On ne va pas se mentir, les finances de la Communauté française ne sont pas au beau fixe en ce moment. Ensuite, il ne faut pas forcément obtenir de l’argent pour réaliser des choses. Je comprends l’impatience des affiliés mais on peut aussi, plutôt que de réclamer des moyens nouveaux, s’intéresser à la manière dont les moyens actuels sont utilisés. On pourrait imaginer installer davantage de régulation dans l’attribution des moyens aux écoles, par la Communauté française et les pouvoirs organisateurs. Il y a des incohérences… qui là coutent* de l’argent. Le Segec a vivement réagi ce weekend*, parce qu’on touche ici à quelque chose de symbolique.

Prenons la question des cours à options. Quel est l’intérêt de garder ouverte une filière où il n’y a que quatre élèves? Surtout si, quelques kilomètres plus loin, une autre école – mais peut-être pas du même réseau – organise les mêmes cours et les mêmes options. Ne pourrait-on pas imaginer de donner des moyens au cas par cas, après une analyse précise sur base de dossier? Il faut lutter contre la concurrence stérile entre les réseaux.

Vous pensez donc pouvoir obtenir des améliorations dans le système actuel?

Bien sûr. Il y a des mesures qui pourraient être rapidement obtenues, par exemple au niveau des statuts. On devrait pouvoir faire en sorte que les enseignants puissent devenir plus rapidement temporaires prioritaires, dernier pas vers la nomination. Et quand on parle de rationaliser notre approche des réseaux, le raisonnement est valable également pour les enseignants. A la CSC, on estime que les gens devraient pouvoir faire valoir leur expérience, leur ancienneté… et ce dans tous les réseaux. Je pense qu’on est au bout d’un système. On ne parle évidemment pas de la fin des réseaux mais si on veut réellement améliorer les conditions d’apprentissage des élèves, le système actuel, construit sur la base de piliers philosophiques, n’a plus de sens.

« Nous souhaitons que les réseaux collaborent »

Vous appelez à une meilleure collaboration des réseaux?

Oui. Dans les petites villes, est-il pertinent que chaque école organise des cours de latin-grec, par exemple? Les écoles ne peuvent-elles pas s’organiser entre-elles pour proposer ces cours en commun? On a connu des situations où certaines écoles n’ont pu ouvrir des classes passerelles¹ parce qu’il y avait trop peu d’élèves… Si elles avaient collaboré, les élèves auraient été pris en charge et cela aurait été tout bénéfice pour eux. Notre système encourage le consumérisme de l’école.

On doit aussi, si on aborde ce dossier, parler de la publicité que font les écoles. C’est aussi de l’argent perdu qui ne profite ni aux enseignants ni aux élèves.

On sent que les syndicats misent beaucoup sur ces deux chantiers. Vous n’avez pas voulu trop forcer sur les questions salariales…

On ne veut surtout pas revivre ce qui s’est passé en 1990 où les enseignants avaient obtenu une hausse significative de leur salaire… pour finalement devoir subir des pertes d’emplois en 1993 et 1996.

Vous parlez de porter la plage horaire des jeunes profs au minimum, c’est vague. Les jeunes profs, c’est qui?

Les jeunes profs sont ceux qui ont entre 0 et 5 ans d’ancienneté. On doit pouvoir discuter de ces plages horaires et faire le ménage. Quand vous savez que beaucoup d’écoles imposent le maximum à leurs enseignants en ne les imputant pas au NTPP² Un régent peut prester 24h et son directeur n’en déclarera que 22… c’est une concurrence illicite que se livrent les écoles puisque les moyens ne sont pas déclarés. Les gens doivent pouvoir vivre avec les moyens qu’on leur donne et s’organiser en conséquence.

Vous allez lancer un groupe de travail qui vise à fixer un nombre d’élèves maximum par classe. C’est ambitieux. Pensez-vous pouvoir y parvenir? D’autant que les pouvoirs organisateurs seront aussi autour de la table.

Le gouvernement s’est engagé de manière très claire sur ce point. Les balises sont posées… et les P.O. savent qu’on ne quittera la table que lorsqu’on aura obtenu satisfaction.

Et Robin des Bois? On n’en parle plus? Avec les 10 millions à nouveau investis dans la prime de fin d’année, on aurait pu le mettre à mort, non?

Nous ne sommes pas favorables à Robin des Bois et sa philosophie. Mais il ne touche que certaines écoles et certains enseignants, avec des conséquences essentiellement organisationnelles. Nous souhaitions défendre des mesures plus globales, qui pouvaient profiter au plus grand nombre.

« Nous resterons vigilants »

Lors de ces négociations, vous avez traité avec les ministres Simonet et Marcourt mais aussi avec le ministre-président Rudy Demotte et les ministres Nollet et Antoine. C’est une demande des syndicats?

Absolument, nous avons fait appel à tout le gouvernement. Nous ne voulions plus de jeux de cachecache*. Il fallait être clair, cette fois.

Finalement, que souhaitez-vous dire aux enseignants?

Il faut retenir qu’on a mis en place une action collective – la grève du 5 mai – et qu’elle nous a rapporté 10 millions d’euros. Ce qui était important pour nous, c’était la reprise du dialogue social. Après, il y a deux grands chantiers que nous allons concrétiser et qui contribueront à l’amélioration de l’exercice du métier d’enseignant. Le débat ne fait que commencer, nous serons vigilants par rapport à l’évolution et à la concrétisation des engagements pris. A défaut de réponse concrète et rapide, le front commun syndical sait qu’il peut compter sur la mobilisation du monde enseignant.

* considérerons, coûtent, week-end, cache-cache

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Ces classes visent à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française.
2. NTPP = Nombre total de périodes – professeur.

Les enseignants seront en grève le jeudi 5 mai prochain. Quel est le seuil que vous avez fixé pour estimer que le mouvement a été un succès? Attendez-vous une forte mobilisation?

Pascal Chardome : La dernière grève spécifique à l’enseignement remontant à 1996, nous avons peu de moyens récents de comparaison mais les avis exprimés lors de nos assemblées générales nous font croire à une forte mobilisation. Il est difficile de fixer des seuils de grévistes mais la participation à la manifestation organisée à Liège (nous y espérons plusieurs milliers de personnes) nous permettra de démontrer la détermination de nos affiliés.

Joan Lismont : Je suis surpris de la grogne dans les écoles et donc je pense que ce mouvement pourrait être surprenant. Les gens sont atterrés par l’échec de la négociation sectorielle. Mais si beaucoup ont fait le deuil des DPPR, ils estiment que certaines choses n’ont pas été traitées comme la situation de pénurie, l’entretien des bâtiments scolaires… Des problèmes majeurs auxquels le gouvernement n’a apporté aucune réponse.

A quand un vrai plan contre la pénurie?

La ministre a récemment déclaré que l’accord sectoriel négocié serait malgré tout appliqué. De mauvais augure?

P.C. : Elle n’avait pas d’alternative puisque deux organisations syndicales (CSC services publics et CNE) ont signé le protocole d’accord. Le Gouvernement pouvait dès lors reprendre sa liberté d’action. Selon nous, cela n’empêche pas un effort supplémentaire compte tenu que l’ensemble des syndicats enseignants a rejeté le texte. Des améliorations des conditions de travail peuvent être débattues à tout moment, y compris en dehors de l’accord sectoriel.

Si le gouvernement devait faire 3 gestes, quels sont ceux qui vous donneraient satisfaction?

P.C. : Il ne nous appartient pas de fixer l’importance de l’effort supplémentaire réclamé, il y va de la responsabilité politique du Gouvernement  mais nous avons lui clairement indiqué que nous souhaitions  : 1) Une revalorisation salariale plus conséquente 2) Une avancée en matière de fin de carrière 3) Des améliorations de la pratique du métier permettant de lutter efficacement contre la pénurie et la désertion actuelles.

J.L. : Les politiques ne prennent pas suffisamment en compte la réalité du métier : pénurie, encadrement des élèves… Une de nos revendications était l’augmentation des petits salaires. Nous l’avions budgétée à environ 13 millions d’euros. C’était une revalorisation significative pour certains travailleurs comme les éducateurs en titre suffisant par exemple. Avec les 10 millions prévu pour financer la hausse de 60 euros nets de la prime de fin d’année, on aurait pu donner un traitement correct aux petits salaires. Quant au tutorat, ce n’est qu’une proposition symbolique : ils font quelque chose pour dire de faire quelque chose.

On parle d’augmenter la prime de fin d’année de 120 euros bruts… Pourquoi ne pas simplement exiger que les enseignants francophones soient payés comme leurs collègues néerlandophones?

P.C. : Un alignement des barèmes ne suffirait pas à combler la différence. En effet, la Région flamande accorde des réductions du précompte professionnel expliquant que le traitement net des enseignants néerlandophones est plus élevé que celui des francophones, même en cas d’égalité de barèmes.

« Il y a une dispersion des moyens. »

La base reproche aux syndicats (et aux médias en général) de n’avoir parlé que des DPPR et des augmentations salariales? Que répondez-vous?

P.C. : Que ces priorités sont celles mises en avant lors des assemblées générales. Il est toutefois réducteur de prétendre que les syndicats n’ont revendiqué que sur cette base. J’invite tout un chacun à consulter sur notre site notre cahier revendicatif. Il comporte plus de 200 propositions dont une petite partie seulement concerne le salarial et les fins de carrière. Nous réclamons également des avancées en matière de conditions d’exercice du métier (encadrement, prestations,…), protection statutaire, formation initiale, continuée et complémentaire, accueil et accompagnement des jeunes enseignants, etc.

J.L. : Il y a bien d’autres priorités que les salaires. Mais on constate ici que le Gouvernement a vainement essayé de contenter tout le monde par du saupoudrage : tutorat pour les profs en fin de carrière, hausse de la prime de fin d’année, etc. C’est une dispersion des moyens. On ne donne pas ce qu’il faut aux gens qu’il faut.

Les enseignants se demandent si tout cela servira finalement à quelque chose. Dans quelques semaines, les écoles organiseront les examens… Dans 2 mois, ce sont les grandes vacances. Le soufflé ne va-t-il pas retomber?

P.C. : L’organisation de l’année scolaire est telle qu’il n’y a jamais une « bonne » période pour organiser une action. Dans ce cas précis, la date a été déterminée par la clôture des négociations. Si la détermination des enseignants ne suffit pas pour obtenir l’effort souhaité, nous les inviterons à poursuivre le combat syndical avant la fin de l’année scolaire et l’année scolaire prochaine si nécessaire.

« Le gouvernement a-t-il joué la montre? »

Pensez-vous que, de report en report, tout a été calculé pour que, justement, les enseignants se retrouvent dos au mur?

P.C. : Nous avons dénoncé à plusieurs reprises la façon dont ces négociations ont été organisées, leur entame tardive et les nombreux reports de réunions. Le Gouvernement a pris un gros risque s’il a agi de manière délibérée pour retarder leurs conclusions et s’il a tablé sur la proximité de la fin de l’année scolaire pour espérer un essoufflement des réactions négatives. Les attentes des enseignants sont telles que si leur mécontentement n’est pas entendu, ils n’en resteront pas là.

J.L. : On en est réduit à des hypothèses. Le Gouvernement a-t-il joué la montre? Pour ma part, je pense que ces négociations ont été organisées – puis reportées – principalement pour que la négociation tripartite (avec les pouvoirs organisateurs) puisse se mettre en place. Même si ici, cela a plutôt été des négociations bilatérales (Gouvernement-Syndicats + Gouvernement-P.O.) plutôt qu’une véritable tripartite. Mais on savait que c’était une des exigences du CdH. De plus, l’ambiance autour de la table était exécrable. Il n’y a aucune solidarité au sein du gouvernement. Il suffit de se souvenir des fuites dans la presse… La ministre était souvent bien seule.

Qu’avez-vous envie de dire aux enseignants qui n’iront pas manifester le 5 mai?

P.C. : Les négociateurs syndicaux ont tout mis en œuvre pour améliorer les propositions initiales du Gouvernement. L’enveloppe de départ (10 millions d’€) a ainsi été triplée. Les mesures ayant été jugées encore insuffisantes, il importe à présent que le monde enseignant monte au créneau pour démontrer sa détermination à ne pas accepter ce protocole d’accord « basses calories ». A ce stade, les représentants syndicaux ne peuvent agir seuls mais avec un soutien massif des affiliés, ils peuvent contraindre le Gouvernement à revoir sa copie. Le mal-être du monde enseignant et la pénibilité du métier sont connus et reconnus  mais il n’est jamais inutile de les rappeler par un cri de colère.

La ministre a d’ailleurs réaffirmé sa volonté d’appliquer l’accord sectoriel, quelle que soit l’ampleur du mouvement grogne du 5 mai. A deux semaines de la manifestation prévue, nous avons contacté Eugène Ernst, secrétaire général de la CSC-Enseignement, pour faire le point.

M. Ernst, sans réaction du gouvernement, on va donc bien vers la grève?

Il n’y a eu, c’est vrai, aucun contact durant les vacances. Mais la porte est ouverte. Nous sommes dans une situation conflictuelle mais on peut en sortir. Nous ne sommes pas des va-t-en-guerre. L’erreur du gouvernement serait de ne pas entendre ce signal des enseignants. Nous, les syndicats, avons essayé de faire la synthèse de ce message collectif donné par les enseignants que nous représentons. Depuis, nous n’avons malheureusement pas avancé.

La grève était-elle la seule option possible? On a parlé, un temps, de la possibilité de mener une grève administrative.

Non, bien sûr. Mais elle sera déterminante. On peut presque dire que les enseignants ne sont plus sortis depuis 1996. Il y a eu le dépôt du préavis de grève… mais c’était aussi pour laisser le temps au gouvernement d’amender son texte et de nous inviter à nouveau autour de la table. Il faut laisser au partenaire le temps de réagir. Par ailleurs, on sait que faire grève peut être une démarche difficile. Mais c’est le seul moyen pour nous de prendre réellement la mesure de la mobilisation. Le problème des démarches alternatives, comme la grève administrative, c’est que les enseignants restent dans leurs écoles et qu’on ne sait pas dire si le mouvement est bien suivi ou non. Cela dit, après le 5 mai, on tirera des conclusions et on envisagera peut-être de nouvelles choses. On est aujourd’hui dans une logique avec plusieurs scénarios en tête… Ce sera lié au taux de mobilisation. Par ailleurs, si c’est un succès, je pense que le gouvernement devra se réjouir car cela prouvera que les enseignants sont attachés à leur métier.

Ce sera un succès?

Nous sommes très confiants et nous allons travailler pour que ce soit un succès. Il y a un vrai ras-le-bol sur le terrain. A la CSC, c’est près de 7.000 enseignants que nous avons consultés. Et le rejet a été massif. C’est tout un travail de démocratie sociale qui va s’exprimer.

On ne parle que des aménagements de fin de carrière (DPPR) et de la hausse de la prime de fin d’année : la retraite et les sous. C’est tout ce que défendent les syndicats?

Absolument pas. C’est le discours médiatique et politique qui veut que l’on se focalise sur les fins de carrière. C’est le dossier polémique ! Et on savait depuis 2009 que le gouvernement souhaitait revoir les DPPR. Les médias se sont naturellement focalisés de manière très claire sur cette problématique. Nos propositions – 200 exactement – sont essentiellement de type qualitatif, c’est-à-dire qu’elles cherchent à répondre aux difficultés que rencontrent les enseignants dans la pratique de leur métier. Il faut aller relire notre cahier de revendications. Et pour ce qui est du salaire, c’est un élément parmi d’autres mais tout le monde s’accorde à dire que c’est une reconnaissance de la fonction.

« Nos revendications s’accommodent mal des volontés autonomistes des P.O. »

Les directeurs du fondamental catholique n’ont pas attendu la grève du 5 mai pour manifester leur colère. Cela vous a déplu.

Ils ne mesurent pas la portée du geste qu’ils ont posé. Les enseignants et les directeurs avaient la possibilité d’exprimer quelque chose ensemble. Les directeurs ont déjà obtenu une revalorisation de leur salaire, un rattrapage. Ils souhaitent également recevoir une aide administrative et obtenir les DPPR à temps partiel. Sur cette dernière revendication, nous ne sommes pas d’accord. Nous ne voulons pas de chefs d’établissement à mi-temps dans l’enseignement. Pour le reste, leurs revendications sont tout à fait légitimes. Mais pourquoi être descendu dans la rue pour défendre leurs seuls intérêts? Cela laisse penser que cette catégorie du personnel de l’enseignement est plus importante que les autres. Et il ne faut pas se leurrer, si on accorde quelque chose à un groupe, ce sera au détriment d’un autre groupe. Ce qui est donné d’un côté sera pris de l’autre. De plus, l’attitude du Segec est singulière. Lundi, il soutient le projet d’accord sectoriel… mardi, les directeurs manifestent pour protester contre cet accord… et mercredi, il le signe.

Les relations avec les pouvoirs organisateurs n’ont pas été faciles durant les négociations.

Nous avons eu plus de mal à boucler un accord avec les P.O. autour de la table, c’est vrai. Nous travaillons à l’amélioration des conditions de travail des enseignants, nous cherchons à modifier les règles statutaires, à leur donner des droits supplémentaires. Mais ces revendications s’accommodent mal des volontés autonomistes des P.O. De plus, alors qu’il avait été prévu qu’ils ne déposeraient aucun cahier de revendications, ils l’ont tout de même fait et le gouvernement en a tenu compte. On a modifié les règles en cours de partie et ce n’est pas correct.

« On avait une opportunité… mais on est passé à côté »

Les profs craignent que cette grève soit mal comprise par la population qui pourrait penser qu’ils ne manifestent que pour se mettre un peu plus d’argent en poche.

Ce serait bien mal connaitre* les enseignants. Et puis, ce n’est pas la SNCB tout de même ! Cela fait 15 ans qu’il n’y a pas eu un tel mouvement d’humeur. Et j’ai envie de dire : « Les profs, c’est comme les matières premières : à force de les exploiter, on crée la pénurie ». Si le métier d’enseignant est si cool, pourquoi y a-t-il si peu de candidats? Pourquoi tant de jeunes abandonnent-ils le métier? Pourquoi tant de départs chez les plus expérimentés? On avait vraiment une opportunité de donner un signal aux profs et à ceux qui envisagent de se lancer dans le métier. Et on est passé à côté.

A lire, le Cahier de revendications. L’appel à la grève du 5 mai a été publié sur notre page Fan Facebook.

* connaître

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

Video: Générique des interviews participatives

A propos des rapports Syndicats – Ministère sur les décrets en cours

Quelle est votre position par rapport à la fusion des réseaux ? Si vous y êtes favorable, que pensez-vous d’une fusion des syndicats ?

Video: Fusion des réseaux en Communauté française

Réponse du SLFP :Cette question n’est pas à l’ordre du jour. La Communauté française compte trois réseaux d’enseignement ( deux pour l’enseignement officiel et un pour l’enseignement libre). Le SLFP affilie uniquement dans les réseaux officiels ( enseignement organisé par la C.F. ( ex-Etat) et enseignement officiel subventionné ( Provinces, Villes, Communes, …) Si une fusion des réseaux devait être mise en projet, le SLFP soutiendrait sans aucun doute la création d’un seul réseau d’enseignement géré par le service public. Hors de question de fusionner les deux réseaux officiels en un seul, tout en garantissant le maintien du réseau libre ! Dans cette perspective de fusion des réseaux, sans doute une restructuration des organisations syndicales suivrait ; ces repositionnements sont déjà réalisés à l’échelon des syndicats européens de l’Education.

J’ai entendu dire, qu’à la CSC, seul trois centrales étaient contre le décret inscription et que donc, les responsables syndicaux ne s’étaient pas mobilisés contre celui-ci. Trois centrales donc x dizaines, voire centaines d’enseignants, c’est donc à ce point si anodin qu’ON n’en tient même pas compte ?

Video: Position de la CSC sur le décret inscription

Et votre position par rapport au décret inscription ? Favorables ou pas ?

Video: Décret inscription

Réponse du SLFP : Sans doute, l’interlocuteur veut-il parler du projet de convention sectorielle 2007 – 2008 qui a été soumis à la signature des organisations syndicales, fin décembre dernier. Seul le Syndicat libre de la Fonction Publique ( SLFP – Enseignement ) et l’APPEL, sa Centrale pour l’enseignement libre, n’ont pas signé cette convention, relayant ainsi parfaitement le mécontentement exprimé par ses affiliés lors des consultations.

Madame Arena, et d’autres, semble vouloir refiler l’enseignement professionnel aux industries, au privé. Il est clair que l’enseignement professionnel coûte cher en machines et entretiens de celles-ci et que l’école ne sera jamais à la pointe des dernières innovations technologiques. Mais l’école est là pour former des ouvriers polyvalents, capables de s’adapter à la demande dans le domaine qui est le leur. Elle ne formera jamais d’ouvriers qualifiés hyper spécialisés qui, s’ils perdent leur emploi, ne seront pas capables de se recycler dans autre chose. Etes-vous prêts à défendre l’enseignement professionnel ? Etes-vous contre le fait de l’ouvrir au privé et aux abus que cela engendrerait ?

Video: Enseignement professionnel au privé

Réponse du SLFP :

L’enseignement technique et professionnel doit resté organisé ou subventionné par la Communauté française ! Nous partageons totalement la thèse reprise dans la question ; l’industrie a certes un besoin important en main-d’œuvre bien formée et spécialisée, mais pas à ce prix ! Seules des synergies / collaborations entre l’enseignement, les Régions et le secteur privé peuvent être davantage développées.

Est-ce que le tronc commun amènerait une nivellement par le bas dans les compétences exigées des élèves ?

Video: Tronc commun et décret missions

Questions concernant le salaire des enseignants

Où en est le projet de loi visant à faciliter le paiement des salaires des temporaires ? En début d’année scolaire, et malgré les nombreuses promesses faites depuis longtemps, c’est toujours la croix et la bannière pour être payé. Quand cela va-t-il changer ?

Video: Salaire des temporaires

Réponse du SLFP :Il s’agit d’une revendication syndicale, datant de plus de vingt ans, qui a enfin pu être rencontrée, tout au moins pour une grande partie des temporaires. Pour les remplacements de longue durée ( plus de 15 semaines), le paiement intervient dorénavant à la fin du mois ou, au plus tard, le 15 du mois suivant. Pour les intérims de durée plus courte, il est difficile de payer les traitements plus rapidement car la fin de l’intérim est rarement connue au moment de la désignation. Payer plus tôt, conduirait à verser des sommes indues et, ensuite, à des demandes de remboursement du trop-perçu, avec toutes les complications que cela entraînerait, aussi pour les membres du personnel. Il faut aussi tenir compte des délais nécessaires pour codifier et traiter les données, tant par les services de l’administration que par l’ ETNIC. Le SLFP estime cependant que des améliorations pourraient encore être apportées à ce système. Une solution serait que des fonds soient mis à la disposition des établissements scolaires qui pourraient rémunérer les personnes, au terme de l’intérim. Se pose cependant le problème de la surcharge de travail qui serait ainsi imposée aux établissements, alors qu’ils ont déjà tellement d’actes administratifs à réaliser.

Quand serons-nous payés réellement à terme échu? (cf. mois de décembre au cours duquel la Communauté Française se prend un beau bénéfice/enseignant)

Video: Paiement à terme échu

Réponse du SLFP : Problématique constante depuis plus d’une quinzaine d’années ! Revendication syndicale mise sur la table des négociations avec les membres des gouvernements, depuis autant d’années ! Il y a quelques années , nous avons obtenu que le versement de la prime de fin d’année ( programmation sociale) soit effectué en décembre, alors que cette prime était aussi payée au début du mois de janvier suivant. Le SLFP poursuit ses démarches afin que le traitement de décembre des membres du personnel leur soit versé le même mois. Au niveau du gouvernement de la Communauté française, la question pourrait être réglée et nous avons d’ailleurs obtenu un accord de principe à ce sujet. Le problème se situe essentiellement au niveau fiscal. Il est évident que l’année civile qui verrait le salaire de décembre payé effectivement fin décembre compterait alors 13 mois de rémunérations, avec comme conséquence fiscale pour chaque membre du personnel un supplément d’impôts à payer ( estimation moyenne : 500 € ). La solution se trouve donc dans le camp du gouvernement fédéral, auprès du Ministre des Finances en particulier, que nous avons interpellé et qui a mis à l’étude cette question. Nous attendons sa réponse qui pourrait être une mesure fiscale exceptionnelle ou un étalement sur plusieurs exercices d’imposition.

Questions précises sur le statut de l’enseignant

Nous sommes actuellement en situation de pénurie. De plus, les autorités cherchent à ce que les travailleurs poursuivent leur carrière plus longtemps. Or, les enseignants âgés de 60 ans et plus n’ont pas le droit de bénéficier d’une réduction de charge (DPPR précédant la pension de retraite) s’ils peuvent prétendre à une pension de retraite à charge du Trésor Public. Autrement dit, à 60 ans, ou bien on travaille à temps plein, ou bien on s’arrête définitivement. Ne pensez-vous pas que cette disposition devrait être modifiée au plus tôt afin de conserver en classe un certain nombre de membres du personnel ?

Video: Pénurie et dppr

Réponse du SLFP : Compte tenu de la pénibilité de la fonction, le SLFP soutient le maintien du dispositif d’aménagement des fins de carrière dans l’enseignement, dès l’âge de 55 ans, et a obtenu un accord avec le précédent gouvernement pour que ces dispositions ( mise en disponibilité précédant la pension de retraite – DPPR ) ne soient pas remises en cause jusqu’au moins le 31 décembre 2009. Notons que les membres du personnel qui ne souhaitent pas bénéficier de cette mise en disponibilité peuvent travailler à temps partiel, même après l’âge de 60 ans, en sollicitant une interruption partielle de la carrière ou des congés pour prestations réduites.

Il y a des années déjà on a supprimé l’heure de correction pour les profs de français. Ces profs sont surchargés de travail dans des classes complètes avec une foultitude de compétences et de corrections à fournir. Quel combat les syndicats mènent-ils en faveur de ces collègues? et en faveur des élèves qui ne peuvent avoir un enseignement de qualité dans ces conditions par rapport à leurs homologues français. Dans tous les pays on reconnait cette particularité à l’enseignant de la langue maternelle. J’ai souvent l’impression que si on ne travaille pas en D+ on n’existe pas pour les syndicats ou alors qd on approche de l’âge de la pension…

Réponse du SLFP : Le « bonus langue maternelle » a effectivement été supprimé dans les années 80, à l’époque des « pouvoirs spéciaux » où des recherches d’économies financières étaient la seule préoccupation de nos gouvernants. Les gouvernements successifs n’ont pas accepté de réinstaurer cette mesure pourtant admise par tous et défendue avec détermination par notre organisation syndicale depuis sa suppression. La diminution des prestations des enseignants dans l’enseignement secondaire, par la suppression de la plage horaire ( = horaire complet à 22 heures au degré inférieur et à 20 heures au degré supérieur ) pouvait rencontrer nos revendications pour l’ensemble des disciplines, et par là même celle des professeurs de français, mais la Ministre-Présidente ARENA a rejeté rapidement cette demande légitime, lors des négociations visant un protocole d’accord pour 2007-2008. Pour rappel, le SLFP n’a pas signé cet accord, pour cette raison notamment !

Pourquoi les professeurs de psychomotricité dans les écoles maternelles ne sont-elles pas reprises commes des instits à part entière, avec donc la possibilité de postuler dès qu’une place se libère ET que leur ancienneté le leur permet !?

Video: Professeurs de psychomotricité

Réponse du SLFP :

Les activités de psychomotricité à l’école maternelle sont organisées par le décret du 3 juillet 2003 (M.B. 22.08.2003). Le décret du 13-07-1998 (M.B. 28-08-1998) organisant l’enseignement fondamental a été adapté en conséquence. L’un des buts, non dissimulé de l’opération, consistait à permettre aux enseignants de maternelle de voir leur horaire passer 28 à 26 périodes. Là résidait une première amélioration des conditions de travail des membres du personnel. La fonction de maître de psychomotricité est en conséquence apparue à l’organigramme des fonctions dans l’enseignement en Communauté française. Des moyens évolutifs jusqu’à 2010 ont été alloués par le Gouvernement. Ils visaient à permettre l’engagement ou la désignation de maîtres de psychomotricité. Si les conditions de travail d’une catégorie de membres du personnel s’en est trouvée améliorée nous nous sommes retrouvés avec une nouvelle catégorie dont l’emploi était précaire. Dans l’attente de pouvoir asseoir la carrière des maîtres de psychomotricité, comme cela a commencé enfin à se faire pour les puéricultrices, certaines dispositions visant à améliorer leur situation ont été défendues par les syndicats et ont été prévues aux termes du décret. Ainsi les Commissions zonales d’affectation ont reçu pour mission de veiller, entre autres, à ne pas disperser les horaires des membres du personnel, à assurer la stabilité des équipes pédagogiques. En outre et pour une période allant du 1er septembre 2003 au 30 juin 2010, dans des situations exceptionnelles où des déplacements importants sont exigés du maître de psychomotricité, le nombre minimum d’heures requis pour former une fonction à prestations complètes de maître de psychomotricité peut être réduit à concurrence de deux périodes maximum par les commissions zonales.

Questions qui fâchent : Du rôle du syndicat

Dans certaines écoles on ergote des mois sur quelques heures de cours mal attribuées mais quand il s’agit de l’avenir de toute une génération d’élèves ou d’un type d’enseignement, il n’y a personne ! Ce n’est pas la vision que j’ai personnellement d’un syndicat !

Video: Utilité du syndicat

Réponse du SLFP : Les services qu’offre un syndicat sont bien plus étendus que cette vision ici exprimée ! L’interlocuteur devrait s’informer avant d’exprimer de telles affirmations. Les syndicats ne peuvent tout assumer, ils ne sont pas consultés sur les méthodes et les programmes. Surfer sur le site du SLFP Enseignement peut déjà lui apporter quelques éclaircissements.

Je ne suis pas syndiqué ! Je ne vois pas l’utilité de l’être. Depuis les grèves des années nonante, les syndicats de l’enseignement se sont dévalorisés d’année en année aux yeux de leur base. Aucune loi n’a été contrée, aucun décret n’a été retiré. Si négociations il y a eues, c’est en secret et en tout cas sans relai auprès des affiliés. L’image de marque des enseignants que l’on voulait revaloriser n’a jamais été aussi mauvaise et les syndicats restent dans l’ombre. Ma question : à quoi servez-vous en 2007 ?

Video: Utilité des syndicats CGSP

Video: Utilité des syndicats CSC

Réponse du SLFP : Sans doute cet interlocuteur n’a-t-il jamais eu besoin d’une aide dans le cadre de sa carrière ; et tant mieux pour lui ! Nombreux sont ceux qui se félicitent d’avoir contracté une assurance professionnelle, sous forme d’une affiliation syndicale, notamment pour défendre leurs droits statutaires et réglementaires, auprès des autorités ou des juridictions. Vos accusations sont injustes vis-à-vis des syndicats et du SLFP Enseignement en particulier. Il est fréquent d’entendre des plaintes contre le gouvernement d’Arena mais tout aussi fréquent d’entendre que les plaignants ne changeront pas leur choix électoral !

Trop régulièrement, le gouvernement de la Communauté française a soumis ses projets de décrets, lors des négociations / concertations avec les partenaires sociaux, en utilisant la procédure de l’urgence, c’est à dire, en leur soumettant les textes seulement trois jours avant la séance. A chaque reprise, ce jeu stratégique du gouvernement ARENA a été fustigé. En agissant de la sorte, c’est bien une forme de mépris envers les membres de son personnel qu’a exprimé à plusieurs reprises ce gouvernement. Ceci dit, au SLFP, nous nous attachons à débattre de tous les projets en consultant nos instances, même dans les conditions difficiles décrites ci-avant. On ne peut cependant pas dire que les médias n’aient pas relayé les réactions syndicales.

Les grèves des années 90 ont-elles affaibli le corps enseignant ?

Video: L'impact des grèves des années nonante

Comment réagissez-vous à cette interpellation ? >Les premiers fossoyeurs de la Wallonie sont les syndicalistes de l’enseignement. On part pour trente-ans de sous-développement en Wallonie.
Etienne de Callatay, économiste à la Banque Degroof

Video: Syndicalistes, fossoyeurs de la wallonie ?

Réponse du SLFP : C’est insultant ! Citez seulement une mesure pris par les différents gouvernements qui se sont succédés et qui ont apporté une réelle avancée de la qualité de l’enseignement et de la qualité de la formation de l’enseignant. Le seul objectif atteint est une réduction des coûts et, par là même, de la qualité de notre enseignement. Encore une fois, les méthodes et les programmes sont décidés, sans concertation syndicale par le pouvoir politique issu des élections. Des associations de parents, des groupes citoyens pourraient se mobiliser pour revenir à un enseignement plus rigoureux, dans le domaine du français (ex-langue maternelle) notamment.