Nous pensons que les coachings payants ne prennent une telle ampleur que parce que l’École échoue dans ses missions. S’il n’y avait pas autant d’échecs scolaires, ce marché ne serait pas aussi florissant. La réponse à cette dualisation est bien au sein de l’École qui doit trouver le moyen de mieux faire apprendre.

Une remédiation efficace

Ont-ils interrogé des enseignants et des remédiateurs? Bien sûr. Et c’est sur base de ces entretiens qu’ils ont élaboré des « pistes concrètes de ce que chacun peut faire dans sa classe ou son école dans le système tel qu’il est aujourd’hui ».

Partir de l’élève

Mais comment mettre en place une remédiation efficace? Dans un premier temps, il est essentiel de partir des élèves, de leurs besoins, de leurs attentes. Faire le bilan avec lui de ce qu’il maîtrise  – et le valoriser – et de ce qu’il doit encore acquérir.

Pour mesurer le chemin parcouru par un élève, qu’il soit en difficulté ou non, on peut regarder la distance qu’il lui reste à parcourir pour atteindre l’objectif ou regarder la distance qu’il a parcourue depuis le départ. Les deux mesures ont leur pertinence. La première met l’accent sur ce qui manque, la deuxième met l’accent sur ce que l’on a acquis.

« On voit ainsi naitre à certains endroits des portfolios dans lesquels les élèves conservent des traces de réussite pour différents domaines de leur scolarité, aussi bien pour les disciplines de base qu’en éducation physique ou artistique ou encore un évènement organisé par la classe… Il faut être créatif pour trouver des formes conservables de façon aisée de ces réussites mais c’est à la portée de tous. »

Se tromper, c’est positif!

Dans un deuxième temps, le CGé suggère de changer le statut de l’erreur puisque « pour apprendre vraiment, il faut pouvoir se tromper. Un apprentissage sans confrontation à l’erreur n’est pas complet. Il ne montre pas les limites du savoir, il ne montre pas non plus comment s’est construit ce savoir au niveau épistémologique ou historique. » L’idée est de lutter contre la peur de l’erreur et faire comprendre aux élèves que l’on apprend de ses erreurs et de celles des autres. Pour atteindre cet objectif, il serait plus judicieux que a) l’enseignant ne soit pas à la fois formateur et évaluateur. L’examen final ne dépend plus de lui et les erreurs de ses élèves n’auront pas de conséquences sur l’image et la perception qu’il a d’eux.¹ b) on dissocie les évaluations certificatives et formatives.

Une troisième étape est de pouvoir décoder et accompagner l’échec scolaire. Quel est le blocage de l’élève? Qu’est-ce qui le motiverait à travailler? Il faut partir des causes de l’échec (j’ai été distrait, il y avait trop de bruit, le prof explique mal, je n’ai pas compris…) pour l’amener à réfléchir sur la nature de ces causes et voir sur lesquelles l’élève a prise et peut travailler.

Pour avancer, le CGé propose d’agir sur le système et de revoir le principe même de remédiation. Car même bourrée de bonnes intentions, elle peut se révéler désastreuse si elle reproduit – et c’est souvent le cas – les inégalités sociales… alors qu’elle doit au contraire les combattre. Car oui, même la remédiation peut laisser, c’est un comble, les élèves qui en ont le plus besoin au bord de la route. Parce qu’ils sont turbulents, ne donnent pas l’impression « d’en vouloir », etc. « On ne fait pas venir les élèves qui n’ont pas travaillé en classe. On laisse la priorité aux autres. Il faut d’abord qu’ils se calment en classe. La remédiation est utile pour ceux qui le désirent. On ne prend pas ceux qui perturbent. »

Le CGé propose de renforcer ces bonnes pratiques en soutenant financièrement les établissements qui les mettent en oeuvre… tout en apportant aide et conseils aux enseignants et directions afin d’affecter ces moyens intelligemment, dans une vision à long terme.

Faire des choix politiques, c’est autre chose que de soutenir de bonnes pratiques. C’est donner des orientations qui partent d’une vision qui soit située hors du système, c’est faire des choix qui renoncent à certaines options et qui contraignent à d’autres. Au niveau politique comme dans une classe, il ne suffit pas d’accompagner, il faut savoir où l’on va et prendre des dispositions pour y aller.

Encourager le travail en équipe

Le Mouvement propose également d’appliquer le continuum pédagogique tel qu’il a été conçu dans le décret mission… mais de façon plus radicale. « Il s’agit de créer un vrai tronc commun polyvalent. Notre proposition se base sur l’existence du continuum pédagogique qui va de l’entrée dans le fondamental à la fin du premier degré (de 5 à 14 ans).

En effet, les aménagements en cascade subis par le premier degré de l’enseignement secondaire n’ont pas le temps de se stabiliser qu’ils sont déjà critiqués et remis en question. Les paradoxes du système rendent celui-ci illisible, incompréhensible pour le commun des mortels. Comment garder sa motivation si on ne comprend pas à quoi on joue, tant pour les élèves que pour les enseignants ? Nous pensons qu’un travail de clarification des objectifs et de simplification des moyens est nécessaire. Mais pour réellement simplifier, il faut clairement restructurer.

Restructurer? Comment? En concevant donc un vrai tronc commun polyvalent qui ouvrirait sur toutes les dimensions des apprentissages qu’ils soient manuels, artistiques, relationnels, moteurs, et intellectuels, etc. En clair, on ne prépare plus les enfants à exercer un métier en particulier… mais on les ouvre à tous les types de savoirs.

Le CGé pense qu’il faut également repenser le travail des enseignants du 1er degré sur un mode pluridisciplinaire… qui passerait donc par le travail d’équipe. Il « permettrait une transition pour les élèves entre le modèle de l’enseignant unique au fondamental et un enseignant par discipline dans le secondaire. Le modèle proposé garantirait une forme d’unité d’enseignement par le groupe restreint de collègues travaillant avec le même groupe d’élèves. »

Sans oublier la création de nouveaux outils didactiques. « Il faut créer, collectiviser et rendre cohérents des outils didactiques qui permettent aux apprentissages de se faire en tenant compte de la diversité des apprenants qu’un enseignant peut rencontrer. (…) Certains s’attèlent à cela depuis de nombreuses années, mais leurs productions restent confidentielles. »

C’est un vrai changement en profondeur de l’école que ce Mouvement appelle de ses vœux.

Un tel changement implique de changer les mentalités. Celles des enseignants et du monde éducatif, mais aussi celles des familles et des politiques. Cela demande que l’on revoie radicalement l’organisation de l’école, mais plus fondamentalement cela veut dire que l’on (re) fait de l’école un bien commun, c’est-à-dire un bien qui appartient à un collectif. C’est ce collectif, et non la juxtaposition d’individus, qui détermine quels en sont les objectifs et les moyens d’action, ce qui fait oeuvre utile pour la communauté. L’École ne retrouvera son sens et donc sa pleine capacité d’action que si elle s’enracine dans la recherche du bien commun et non du bien (être) individuel.

1. Comme cela se fait en 6e année primaire avec le CEB.

Les profs sont fatigués des incivilités

Ce phénomène de « désertion » est d’autant plus inquiétant que notre métier doit faire face à une grave pénurie, en particulier à Bruxelles où plus d’un jeune prof sur deux préfère finalement le « sauve-qui-peut » à la carrière riche et dynamique qui l’attend s’il peut encore s’accrocher jusqu’à la nomination.

Un colloque s’est récemment penché sur la question de l’accompagnement des enseignants qui débutent. Il était organisé par Ecolo qui a lancé cet automne ses « Rencontres de l’écologie politique (REP) ». Enseignons.be y était. L’occasion de prendre connaissance des dernières recherches universitaires en la matière et d’écouter ce qui se fait de bien dans certaines écoles… Car s’il y a bien une chose à retenir, c’est qu’il n’y a pas de recette miracle. Il n’existe aucun modèle transposable dans toutes les écoles. Chaque initiative est le fruit d’un travail et d’une réflexion sur le terrain. Et si certains établissements peuvent être fiers d’avoir mis en place des structures d’accueil et d’accompagnement des jeunes enseignants, ils ne prétendent nullement que leurs modèles peuvent être « essaimés »  dans toute la Communauté française.

Un  bon  tuteur  ou  un  bon  système  d’accompagnement  ne  se décrète pas. Au contraire,  un  bon  système  d’accompagnement se  construit  collectivement,  dans chaque école, avec le soutien de la direction, au regard des réalités de terrain.

Mais revenons aux chiffres qui nous ont été présentés : 85% des enseignants débutants jugent indispensable qu’un dispositif d’accompagnement soit mis en place dans leur école. Chercheur à l’Université de Mons, Joachim De Stercke a présenté les résultats d’une enquête menée en 2009-2010 auprès de 374 enseignants débutants du secondaire et portant sur les difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans leur insertion professionnelle. On épingle ainsi que 58% des sondés ont envisagé l’abandon du métier. Ce chiffre ne décroît pas avec l’ancienneté. Une large majorité (88%) désire un vade mecum d’aide à l’insertion et la mise en place d’un tutorat ou de groupes de travail entre pairs. Les cause de l’abandon sont multiples. Pour 32,86% des sondés, ce sont les incivilités et les comportements « déviants » des élèves qui sont la source du ras-le-bol. Viennent ensuite la surcharge de travail (18,15%), le manque de motivation des élèves (10,38%) et l’instabilité de l’emploi (10,38%). Mais attention, tous ceux qui pensent partir ne le font pas forcément… et heureusement.

Les régents et les licenciés plus désabusés que les instituteurs

A ce stade, les régents et les licenciés déchantent plus vite que leurs collègues du fondamental. Et pourtant, au départ, tous sont motivés. On peut même aller jusqu’à écrire qu’ils « idéalisent » le métier. On parle alors de « mission ». Le choc avec la réalité n’en est que plus rude. Le problème se trouve peut-être ici dans la formation initiale. Pour Joachim De Stercke, plus l’enseignement correspond aux attentes des étudiants, plus ils ont l’intention de persister. Il revient donc aux formateurs de les préparer au mieux à ce que sera leur métier sur le terrain. S’ils sont à l’aise, ils s’accrocheront et auront du plaisir à exercer leur profession.

Les pistes sont nombreuses

Mais que peut-on mettre en place qui aiderait ces jeunes enseignants à se sentir mieux dans leur école?

Il  existe  de  nombreux  modèles :  un  tuteur,  un  mentor,  un  groupe  de pairs,  des formules  individuelles,  collectives,  des  dispositifs  formels, informels, internes, externes. Un seul de ces dispositifs n’est à lui seul jamais suffisant. Un dispositif d’accompagnement,  c’est  positif  pour  l’enseignant débutant  (il  permet  de  favoriser  la pratique  réflexive),  mais  aussi  pour les  enseignants  chevronnés,  pour  l’école  toute entière,  voire  même pour améliorer la formation initiale.

On le sait, la question du tutorat est plus que jamais d’actualité… même si tout récemment, les syndicats ont claqué la porte du groupe de travail qui devait y réfléchir. Les pistes sont nombreuses : faire appel à des profs retraités, comme le souhaite le gouvernement? L’idée est jugée peu crédible par les enseignants. Pascal Chardome (CGSP) :

Nous plaidons plutôt pour solliciter des profs en fin de carrière, mais toujours actifs. Surtout qu’on va reculer l’âge de la pension.

Alors, permettre aux profs ayant sollicité une DPPR de quitter le métier en douceur en épaulant un jeune collègue grâce à la règle des trois tiers? L’idée est séduisante. Le jeune prof preste seul 1/3 de l’horaire, l’aîné preste seul un autre 1/3, le troisième tiers étant assuré par les deux enseignants. Chacun travaille donc 2/3 du temps. C’est du win-win comme on l’aime. Mais encore une fois, les problèmes de budget et de pénurie nous obligent à faire une croix (du moins aujourd’hui) sur cette option. Et si on proposait déjà un allégement du temps de travail en classe pour les jeunes enseignants sans perte salariale? Ce serait déjà un bon signal, non?

En attendant, dans les écoles, on n’attend pas… on agit ! Comme à l’Athénée royal Gatti de Gamond à Bruxelles, à l’Institut des Soeurs de Notre-Dame à Anderlecht, etc. Des initiatives essentielles pour Ecolo.

Notre programme de 2009 se prononçait déjà en faveur de la mise en place de mécanismes  d’accompagnement  et  de  la  possibilité  de dégager  du  temps  pour exercer  des  fonctions  de  tutorat.  Nous  nous prononcions  en  faveur  de  l’allègement du  temps  de  travail  en  classe, sans  perte  de  salaire,  pour  les  enseignants  débutants et  nous  y sommes toujours favorables.

Susciter de nouvelles vocations

Pierre Pirard imagine que l’on pourrait créer une grille qui permettrait de lister les critères « positifs » et les critères « négatifs »… comme par exemple le taux de réussite des élèves (positif) ou l’absentéisme (négatif).

Maintenant, deux difficultés peuvent intervenir : le fait qu’un enseignant change d’école. Cela ne doit pas être un bonus permanent. Ensuite, on le sait, la qualité d’un prof dépend aussi du corps professoral de l’école où il enseigne.

Il faut être honnête, on sait qu’un prof qui a 39 degrés de fièvre restera chez lui 5 jours quand un collègue, pareillement atteint, viendra quand même travailler.

Ces primes pourraient avoir un double avantage : motiver les enseignants déjà en fonction… et susciter, peut-être, de nouvelles vocations chez les jeunes avides de défis et séduits à l’idée de gagner un petit bonus.

Un tel système aurait le mérite d’attirer des jeunes à embrasser une carrière. On reproche souvent à l’école d’avoir un fonctionnement trop éloigné de celui du privé : avec les primes, on s’inspire de la logique du privé sans en copier les travers.

Pierre Pirard se demande si, dans la foulée, il ne serait pas bon de revoir également notre système de nomination : fini la nomination « à vie » ! Il propose des évaluations régulières qui, selon lui, permettront de combattre la démotivation qui peut gagner certains enseignants en fin de carrière (ou en début de carrière… ce n’est pas plus facile).¹

« Il y gagne, je ne perds rien! »

Professeur d’économie à Bruxelles, Xavier Guyaux n’est pas contre, non plus, l’idée d’une prime « au mérite ».

Excellente idée. En effet l’enseignement est le dernier endroit où le mérite n’est pas valorisé. Dans tous les autres métiers, les personnes travaillant mieux sont récompensées, soit par des primes, soit par des augmentations de salaire, soit par des promotions. Dans l’enseignement, les professeurs sont payés en fonction de leur diplôme (!) et de leur ancienneté. Comme toute mesure, il faut simplement s’assurer que le système soit équitable. Il suffit de vérifier à quel point les professeurs contribuent à l’objectif de l’enseignement. S’il n’était pas possible de définir des critères objectifs, cela voudrait dire que les objectifs de l’enseignement ne sont pas clairs… ou que le professeur n’a aucune influence sur la réalisation de cet objectif?

C’est donc indispensable de valoriser les bonnes pratiques. Car les professeurs sont les premiers (peut-être à égalité avec les managers et les parents) à savoir que pour faire progresser un être humain, il faut surtout renforcer les bonnes habitudes.

Enfin, peu me chaut si un enseignant « moins méritant que moi » perçoit une prime et moi pas. Ce n’est pas un jeu à somme nulle, et la prime qu’il reçoit n’est pas retirée de mon traitement, donc il y gagne, je ne perds rien. Tant mieux pour lui.

Donc, excellente idée qui permettra enfin à tous de connaître les bonnes pratiques et qui encouragera à les appliquer (appliquer tout court, ou appliquer mieux).

1. Le Soir – 30.11.11

A priori, les profs ne sont pas contre. On l’a vu sur Enseignons.be, l’idée n’est pas rejetée en bloc. Mais les questions sont nombreuses : qu’est-ce qu’un enseignant « excellent »? Qui l’évaluera? Sur la base de quels critères? Et puis, on sait que notre enseignement est l’un des plus inégalitaires au monde… sans oublier que les conditions d’enseignement varient fortement d’un établissement à un autre. Comment comparer le jeune prof qui donne cours à des classes professionnelles dans un athénée de la capitale à l’institutrice officiant depuis dix ans dans une classe de 2e primaire d’une petite école de village? Faudra-t-il classer les écoles et faire la distinction entre celles qui sont « faciles » et les autres, les « difficiles »?

Bien sûr, ils sont nombreux ceux qui aimeraient que l’enseignement ne se base plus seulement sur l’ancienneté pour rémunérer ses agents. On connait tous un collègue dans notre entourage dont on sait qu’il ne fait que le « minimum syndical »… un collègue qui prend, chaque mois, un jour de congé parce qu’« il en a le droit » et qui reste chez lui quand il a le nez qui coule. Et d’un autre côté, on voit aussi ces enseignants qui se bougent pour leurs élèves, qui portent des projets, qui s’investissent et consacrent du temps à leur métier… du temps et parfois de l’argent. Ces profs ne reçoivent pas un centime de plus que les autres… Injuste?

Attention à la compétition!

Ce qui est sûr, c’est qu’une telle expérience n’est pas à l’agenda chez nous. Les syndicats, tout comme les partis politiques (sauf le MR) y sont opposés. Ce qu’ils redoutent? Les risques d’arbitraire, la compétition entre collègues, les sentiments d’injustice, de jalousie… Eugène Ernst (CSC) :

C’est quoi un enseignant méritant ? Celui qui aide l’école à organiser le souper boudin-compote ? Celui qui développe des pédagogies innovantes ? Celui qui obéit bien au directeur ? Celui qui a de la discipline en classe ? Celui qui a un grand taux d’échecs ? Celui qui fait réussir tout le monde ? Définir le prof « méritant » me paraît excessivement difficile. (…) Il ne faut pas créer des salaires différenciés mais se battre pour améliorer les conditions de travail. Prenons un enseignant qui se bat pour faire réussir ses élèves. Faut-il lui créer un régime salarial différencié ? Ou mobiliser des moyens pour lutter contre l’échec dans toutes les écoles ? A la CSC, on pense que le métier doit être une affaire collective, d’équipe ; c’est ça qui peut relever la barre. Et on demande au politique de donner aux profs les moyens de travailler ainsi, de se mettre ensemble pour repérer les enfants en difficulté, établir les stratégies de remédiation. Un système au mérite aboutirait à quoi ? A renforcer l’individualisme !

Et puis comment mettre en place des indicateurs objectifs pour juger la qualité des enseignants? Est-ce seulement possible? Pas selon Laurent Hanseeuw de l’Itinera Institute :en fonction du système scolaire, deux grands types de salaires liés à la performance peuvent être mis en place : 1) des indicateurs jugeant (et récompensant donc) la performance d’un groupe d’enseignants ou 2) des indicateurs jugeant la performance individuelle de l’enseignant.

Dans le premier cas, étant donné l’indépendance limitée des écoles, des directeurs et des enseignants, l’école n’étant pas pleinement libre de fixer son mode de fonctionnement afin d’atteindre un objectif déterminé, il faudrait d’abord accroître l’autonomie des écoles, ce à quoi nous sommes favorables, avant d’envisager ce type de système, pour peu qu’il soit efficace. Dans le second cas, il y a lieu de déterminer, d’une part, l’instrument de mesure utilisé (l’indicateur) et, d’autre part, l’avantage procuré aux professeurs « méritants » (financier ou non-financier). Les critères pourraient être les suivants : les compétences des professeurs – « mais sur quelles bases les juger ? » ; la performance des étudiants – « mais risque d’injustice à la lier aux compétences du prof » ; le jugement des pairs ou des supérieurs – « mais risque de créer une atmosphère délétère ».

Pas simple donc… Et puis, n’oublions pas que lier le salaire à la performance n’a d’intérêt que si cela procure un résultat sur la qualité… et que les études empiriques menées sur la question n’ont pas conclu que la rémunération au mérite produisait des résultats tangibles.

La majorité sur la même longueur d’onde

Du côté des politiques, on reste prudent. Seul le MR, par la voix de Françoise Bertieaux, cheffe du groupe libéral au parlement de la Communauté française, ne rejette pas l’idée. « Mais dans notre système à nous, nous n’avons pas les outils pour un tel mécanisme. Nous n’avons pas d’outils de mesure suffisants – les évaluations externes, par exemple, commencent à peine à s’installer. Ceci dit, je suivrai avec intérêt l’expérience hollandaise ; j’aime les idées qui sortent des sentiers battus. Il faudra l’évaluer dans quatre ou cinq ans et voir à ce moment-là. »

Au PS, comme au CdH et chez Ecolo, c’est un « non » catégorique. Marcel Cheron (Ecolo) : « Tous les profs ont du mérite. Donc, non. Les situations sont trop diverses – quel rapport entre un prof de général à Uccle, de technique à Molenbeek et un instituteur en milieu rural, dans le Luxembourg ? » Léon Walry (PS) : « Il ne saurait être question d’aller à l’encontre du principe de l’égalité de traitement entre les enseignants. D’autant que ce type de mesure risquerait, par défaut d’établir un classement des écoles. » Marc Elsen (CdH) : « Un tel système aggraverait la compétition entre les écoles. En prime, on affecterait la confiance entre le politique et l’école. Non : mauvaise idée. »¹

Même la ministre Simonet y va de son commentaire : « L’idée d’un salaire au mérite ne figure pas dans l’accord de majorité, n’est pas à l’ordre du jour et ne le sera pas. Pour faire bouger l’école et tendre vers une école de la réussite, nous préférons l’accompagnement et l’encouragement.» Dont acte.

1. Le Soir – 30.11.11

Un budget de 10 millions d’euros

Mais aux Pays-Bas, le ministre de l’Enseignement a annoncé ce jeudi le lancement d’une expérience pilote visant à récompenser les enseignants jugés « excellents ». Un budget de 10 millions d’euros (plus du double de ce que notre ministre a prévu pour diminuer la taille des classes, c’est dire…) est prévu pour 2012 et servira peut-être à gonfler les primes de 1.600 enseignants de Zélande et d’Amsterdam. Le projet devrait durer de six mois à un an…

Faire des excellents professeurs des modèles à suivre

La secrétaire d’Etat à l’Enseignement, Halbe Zijlstra, estime que « la récompense de prestations n’est pas un but en soi mais un moyen de s’assurer que la qualité de l’enseignement est encore davantage au coeur des préoccupations. » Pour le ministère, « cette manière de récompenser et d’énumérer les prestations rompt avec la culture de l’égalité et fait des excellents professeurs des modèles à suivre. »

Mais comment les enseignants seront-ils évalués? Sur quels critères? Le ministère explique qu’on récompensera en priorité les enseignants qui auront su prouver leur capacité à « tirer l’élève vers le haut », qui auront amélioré leur professionnalisme ou qui se seront illustrés dans des projets collectifs, montrant ainsi qu’ils pouvaient travailler en collaboration avec leurs collègues.

Des primes, un voyage de classe, du matériel…

Les écoles participant aux projets recevront jusqu’à 1.700 euros par an pour chaque équivalent temps plein participant au projet.

Les directeurs d’école peuvent à partir d’aujourd’hui demander à participer à l’expérience de récompense de prestations.

Il n’existe cependant pas de montant fixe par enseignant. En accord avec les superviseurs de l’expérience, qui sont extérieurs au ministère de l’Enseignement, les directeurs d’établissements scolaires décideront alors de la récompense appropriée : des primes, un voyage de classe, du matériel supplémentaire… ¹

Et vous, qu’en pensez-vous? Souhaiteriez-vous voir cette expérience tentée chez nous? Pourquoi?

1. Figaro.fr – 17.11.11

Entre 2005 et 2009, une expérience a été menée dans une vingtaine d’écoles primaires. Les heures d’éducation physique ont été doublées. Et si les élèves ne sont pas tous assurés de participer aux jeux de Londres en 2012, leurs professeurs ont tout de même remarqué que leur attitude globale par rapport à l’école avait « positivement » changé.

Le sport : pas seulement bon pour la santé

Cette expérience ne sera malheureusement pas étendue à d’autres écoles. L’enseignement, c’est d’abord du travail et de l’étude. Et on étudie mieux assis sur sa chaise… Vous n’êtes pas d’accord? Marc Cloes, professeur à l’Université de Liège au département des Sciences de la motricité, non plus. Le sport peut servir les autres matières et amener l’enfant à devenir un citoyen physiquement éduqué. « Cela signifie que l’on va être éveillé à la pratique sportive mais surtout prendre conscience que l’on a un corps, que l’on doit en prendre soin et comment on va le faire tout au long de sa vie. » Et donc cette expérience menée il y a quelques années dans 20 écoles fondamentales dont on avait doublé les heures d’éducation physique, c’était positif?

La pratique plus régulière du sport à l’école a amélioré la condition physique des élèves, mais pas de manière significative. Le but n’était pas de les dégoûter en les faisant courir des kilomètres non plus. Par contre, elle a renforcé positivement leur approche de l’école. L’image du milieu scolaire s’est améliorée. Les professeurs des autres matières les trouvaient plus calmes et plus réceptifs. Les élèves ont tendance à mieux s’entendre entre eux aussi. Une autre étude, menée au Canada, a montré que 10 ou 15 ans après, les élèves qui avaient eu un programme d’éducation physique renforcé avaient gardé un style de vie plus actif que ceux qui avaient suivi le programme classique.

Un manque d’infrastructures?

Faudrait-il donc imposer une heure de sport par jour à l’école?

Ce n’est pas judicieux de l’imposer. Je plaide pour que les écoles, directions et professeurs, décident d’un projet qui implique les professeurs d’éducation physique et les titulaires. Toutes les écoles ne se prêtent pas nécessairement à cet objectif, par manque de personnel ou d’infrastructures.

Et puis surtout, les écoles seront impuissantes si l’éducation ne se poursuit pas à la maison. Il n’est pas toujours évident de promouvoir des attitudes saines (bouger, manger mieux…) quand la société nous pousse toujours à plus de sédentarité. Le sport? Ce sera devant la télé grâce à ma console de jeux. Le repas? Un paquet de chips et une pizza surgelée réchauffée vite fait. Les parents ont un grand rôle à jouer, ne serait-ce que par l’exemple qu’ils donnent à leurs enfants.¹

Ces cours sont parfois déconsidérés. Par les parents aussi. Il suffit de voir la tolérance de certains par rapport aux certificats de complaisance. J’ai déjà été interpellé par des collègues anglo-saxons à l’occasion de congrès internationaux. Ils s’étonnaient que, chez nous, parfois plus d’un élève sur deux ne suit pas les cours de natation sans faire l’objet de sanction.

Deux avis « de terrain »

Jean-Michel Daele, ancien responsable du secteur éducation physique à la Fédération de l’enseignement fondamental catholique. « Tant que, dans une école, on considérera encore le cours comme un simple moment de détente au milieu des activités intellectuelles et que l’éducateur physique ne sera pas reconnu comme un expert de la motricité, il restera du chemin à parcourir. »

Jean-Yves, professeur d’éducation physique dans une école primaire de Bruxelles : « Si le temps consacré à l’habillage et au déshabillage est pris sur mon heure de cours, il ne leur reste que 30 mn. Pour la natation, ils passent maximum 30 minutes dans l’eau. Les horaires ne sont pas extensibles, mais est-il nécessaire d’avoir deux heures de religion par semaine ? Il y a vingt ans, quasi tous les enfants savaient nager en sixième primaire. Aujourd’hui, la moitié ne sait pas nager. Ne parlons pas des infrastructures. On va bientôt fêter les cent ans de la salle de gym. Et pour faire du sport de ballon, je suis obligé de courir avec eux pendant jusqu’à un terrain de sport communal. »

1. Le Soir – 2.11.11

Les années précédentes, on a vu un grand nombre de parents qui poussent les enfants à donner leur tétine à saint Nicolas. Certains venaient même quand il n’était pas là pour qu’on les lui donne.

Une éducation par la peur?

Mais le patron des écoliers peut aussi rendre d’autres services. Ainsi, quand il demande à la petite Camille si elle a été sage, il n’est plus rare de voir les parents répondre à la place de leur loupiote « Oh non St-Nicolas ! Camille ne fait pas toujours ses devoirs… et elle mange mal savez-vous. Pensez-vous que vous viendrez lui apporter des cadeaux si elle continue comme cela? » 

Pédopsychiatre à l’UCL, Jean-Yves Hayez juge durement cette attitude. Selon lui, saint Nicolas ne devrait jouer aucun rôle dans l’éducation des enfants. « J’estime que c’est le travail des parents. Dans notre communauté, on doit faire tout ce qu’on peut pour convaincre les parents d’exercer eux-mêmes l’éducation et l’autorité. Utiliser saint Nicolas, c’est se servir de la magie de carton-pâte pour impressionner les enfants. »

« On ne doit pas se servir de la magie pour éduquer »

Mais pourquoi les parents doivent-ils jouer ce rôle?

Car utiliser la magie de saint Nicolas va à l’encontre de la relation de confiance qui est primordiale dans l’éducation. C’est utiliser une espèce de magie qui va donner une consigne aux enfants. C’est un peu la même chose que lorsqu’on fait obéir un enfant par la peur.

Faut-il donc cesser toute référence au patron des écoliers? Certainement pas. « Je trouve que le rêve, c’est bien. Les enfants doivent pouvoir penser à des images. Ce qui ne va pas ici, c’est qu’on se sert de cette magie pour éduquer. C’est regrettable et un peu crétin. Le simple fait que des parents fassent appel à saint Nicolas est un signal d’alarme qui montre qu’ils sont parfois fatigués ou indisponibles et ne se donnent plus le temps nécessaire pour éduquer… »¹

1. Sudpresse – 3.11.11

Si on en croit les indicateurs de l’OCDE (l’Organisation de coopération et de développement économiques), nos élèves passent beaucoup de temps à l’école. La moyenne de l’OCDE est de 6.732 heures de cours entre 7 et 14 ans ! Mais les petits francophones passeraient, eux, 7.700 heures en classe… Il n’y a qu’Israël, l’Australie et l’Italie à faire plus fort. Au pays de Berlusconi, on dépasse même les 8.000 heures de cours ! Est-ce trop? On peut se poser la question.

Parmi les pays où les élèves passent le moins de temps à l’école, on retrouve la Suède, la Pologne… mais aussi la Finlande et la Corée. Le Japon, comme l’Allemagne sont en dessous de la moyenne OCDE. C’est un indicateur intéressant. Il prouve que les pays où les élèves passent moins de 6.000 heures en classe ne sont pas nécessairement des États qui ne peuvent, ou ne veulent pas investir davantage dans leur enseignement… au contraire.

Mais le constat est là : nos horaires restent lourds. Par le passé, quelques politiciens courageux avaient osé remettre sur la table la question des rythmes scolaires : Jean-Pierre Grafé en 1990 et Philippe Mahoux en 1995. Le premier préconisait de réformer le calendrier, avec cette idée forte, défendue par tous les chronobiologistes : alterner sept semaines de cours et deux semaines de congé. Quelques années plus tard, sur base de ces recommandations, le second avait proposé trois réformes majeures – travaillées par son prédécesseur Elio Di Rupo – qui auraient pu bouleverser la vie de nos enfants. Afin de rééquilibrer les périodes de cours et de détente, il suggérait 1) d’avancer le congé de carnaval d’une semaine, 2) de reculer celui de Pâques de deux et 3) de faire rouvrir les classes le lundi de la semaine où tombe le premier septembre. La première idée avait été torpillée par les villes de Carnaval. La deuxième noyée par les lobbies côtiers. Et la troisième enterrée par les enseignants eux-mêmes et leurs syndicats. Fin de partie. Game Over.

Simonet souhaite mieux exploiter le temps scolaire

Depuis, le sujet est devenu « touchy », comme on dit… Ni Onkelinx, ni Hazette, ni Arena ne se sont risqués à revoir le calendrier scolaire… et à diminuer la charge horaire globale. La ministre de l’Enseignement, Marie-Dominique Simonet ne touchera pas plus à ce dossier que ses prédécesseurs. Elle encourage tout de même les expériences visant à lutter contre l’échec scolaire et visant à une meilleure exploitation du temps passé à l’école. Des expériences sont en cours dans quelques écoles secondaire. Et elles seront évaluées afin de vérifier si elles peuvent être transposées dans d’autres établissements.

Les réformes ne doivent pas tomber d’en haut. Les enseignants doivent se les approprier, les porter. J’ai lancé un appel à projets aux écoles, pour la lutte contre l’échec au 1^er degré du secondaire. Vingt projets ont été retenus. Ils seront accompagnés par une équipe universitaire. Après leur expérimentation, on verra s’ils peuvent être généralisés. Et certains des projets visent à mieux exploiter le temps scolaire. Par exemple : transformer les heures de cours de 50 minutes en cycles de 45 et grouper les cours de façon à avoir chaque fois 2 × 45 minutes d’affilée. Outre que l’horaire n’est plus haché, on économise par semaine 2 h 30 que l’on consacre à autre chose : remédiation, français… Autre projet : organiser les examens de juin plus tôt, et l’élève en échec est aussitôt pris en charge et repasse les examens fin juin. Un appel à projets du même type sera lancé pour les 5-8 ans. Voilà ma philosophie : mieux exploiter le temps scolaire.

Pour la ministre, la vraie question n’est pas de savoir s’il faut travailler plus, ou moins, mais de travailler mieux.

Attention à la marchandisation des cours extrascolaires

Le professeur Bernard Rey, du service des sciences de l’éducation de l’ULB, est également inquiet de voir que les petits francophones ont tant d’heures de cours. « D’un point de vue de la protection de l’enfance, le fait qu’on soit dans le haut du tableau, ça ne me réjouit pas. On pratique l’enfermement des enfants à outrance. » Et pourtant, à ses yeux, réduire le temps scolaire n’est pas une solution. Pourquoi?

Si on diminue le temps scolaire, on risque de développer un phénomène que l’on voit apparaître dans beaucoup de pays – avec parfois des niveaux hallucinants : c’est le développement des cours extrascolaires. Les élèves vont à l’école ; et une fois sortis de là, ils vont prendre des cours ailleurs. Et ce n’est pas simplement deux heures de physique parce qu’on est un peu faible dans cette matière. Ils ont deux journées ! Dans les pays émergents et asiatiques, c’est très pratiqué. Et ça commence à se développer dans nos pays. Le problème, c’est que ces cours sont assurés par des officines privées et à but lucratif. Elles recherchent une efficace voyante, visible : réussir les examens. L’école, elle, est attachée à un souci d’éducation, à un enseignement qui n’est pas lié à la réalisation mécanique d’examens. Deux : cette marchandisation des cours extrascolaires est évidemment inégalitaire ; tout le monde ne peut pas se les payer. Si on diminue le temps scolaire, il risque d’être immédiatement occupé par des cours non scolaires. Et je vous avoue que, dès lors, je préfère encore le temps scolaire.

« L’école est faite pour évaluer ou pour faire apprendre ? »

Éviter donc de réduire le temps scolaire pour ne pas déclencher la guerre des cours additionnels où, on s’en doute, seuls les plus aisés en sortiraient gagnants ! D’autant que, comme le rappelle Bernard Rey, « enfants et adolescents doivent avoir le temps de s’ennuyer. L’ennui, qui apparaît à première vue comme une situation néfaste, est utile à la construction de la personnalité. Des parents se croient obligés d’occuper le temps scolaire par des activités – piano, langue supplémentaire, judo. Et des enfants, dès la sortie de l’école, sont pris dans une sorte de cavalcade effrénée. » Réduire les heures passées en classe ne pousserait-il pas les parents à en faire encore plus?

Et si au lieu de parler du nombre d’heures passées en classe, on parlait des devoirs, des travaux à domicile? « Le fait que les devoirs soient demandés par les parents, c’est un encouragement, pour les enseignants, à rejeter une série d’apprentissages dans la vie privée. Au primaire, c’est plus nuancé. Mais au secondaire, c’est systématique. En quoi consiste le cours ? A exposer le savoir, pas du tout à l’apprendre. »

Et si on parlait des programmes, que l’on dit trop chargés? Et si on parlait des évaluations, trop nombreuses à certaines périodes de l’année?¹

Vous ne pouvez pas aller dans une école en décembre pour voir une leçon ordinaire. Vous n’en voyez pas ! Le temps est occupé par des examens. Même chose à Pâques et juin. En plus, il y a les évaluations commandées par le ministère… Que de temps on perd ! L’école est faite pour évaluer ou pour faire apprendre ?

1. Le Soir – 21.10.11

« Parce que le redoublement, ça ne marche pas

Toujours l’exemple des pays nordiques

Ces propos sont ceux de la ministre de l’Enseignement, Marie-Dominique Simonet, sur le plateau de « Mise au Point » à la RTBF, le 4 septembre dernier. Une opinion que partage Thierry De Cuyper, président de l’association de parents luttant contre l’échec scolaire.

Des centaines d’études démontrent que cette méthode pédagogique est inefficace et mauvaise. Il existe d’autres méthodes pédagogiques bien plus efficaces. Nous avons les preuves qu’il existe des pays où il n’y a pas de redoublement et où ça fonctionne très bien, où nous avons des niveaux, des qualités d’enseignement qui sont bien plus élevés que chez nous. Allons vers cette méthode pédagogique : nos enfants s’y trouveront beaucoup plus heureux, beaucoup mieux pris en charge.

Mais qu’en pense-t-on du côté des enseignants? Laurent Hanquet, directeur de l’Institut Saint-Louis (Namur) :

Le redoublement est l’étape ultime d’un processus pédagogique long et lent, en accompagnement avec les parents, en accompagnement avec les élèves. Mais si en juin, on constate qu’un élève, malgré toute cette mise en place stratégique et pédagogique, n’a pas les acquis suffisants en compétences et en connaissances pour accéder à l’année ultérieure, il est illusoire de l’y envoyer. Le redoublement, c’est la moins mauvaise des solutions.

Quelles pistes pour limiter l’échec scolaire?

Mais alors, que peut-on envisager pour tenter de limiter l’échec scolaire – et donc le redoublement – qui serait une meilleure solution? La ministre évoque le cas de ces écoles qui proposent aux élèves en difficulté de passer en classe supérieure avec un plan individuel d’accompagnement. Bien joli tout ça… mais il ne s’agit encore que d’expériences-pilotes… Ces écoles disposent de moyens supplémentaires et leur pédagogie est adaptée à leur public. Laurent Hanquet réplique :

Mais les élèves sont à l’école de 8h du matin à 15h25, voire 16h15. Quand voulez-vous qu’on place la remédiation ? On ne sait mettre la remédiation qu’après sept heures de cours, le lundi, le mardi et le jeudi.

Également présente sur le plateau, la présidente du parlement wallon, Emilie Hoyos, plaide pour des solutions adaptées aux besoins de chaque école. C’est aux enseignants de débattre de cette problématique. Les solutions ne doivent pas venir d’en haut… mais de la base !¹

Ce sont eux qui savent comment on lutte contre l’échec scolaire, c’est leur métier. Notre boulot, c’est de les soutenir.

A-t-elle été entendue? Mercredi dernier, Marie-Dominique Simonet était l’invité de la Grande Matinale de Twizz Radio. Elle a assuré vouloir faire confiance aux enseignants et aux équipes pédagogiques.²

Pour mieux lutter contre cet échec scolaire, il y a des méthodes qui donnent des résultats. Un exemple : mettre des binômes [...] pour certains cours. Deux professeurs dans la même classe [...] qui vont pouvoir dire les choses différemment.

Ici aussi, on invite la ministre à nous confirmer que ce serait possible dans toutes les écoles.

1. RTBF info – 4.09.11
2. La Libre – 7.09.11

A l’école, les garçons seraient plus sévèrement notés, plus souvent punis…

L’école ne devrait pas être le prolongement des jupes de la mère!

Stéphane Clerget va plus loin encore : « Si on y ajoute le nombre de divorces, beaucoup de pères ne voient que leur enfant le week-end. Du coup, dans la tête du petit garçon, la masculinité est associée aux loisirs et la dimension contraignante de la vie est associée au féminin. Aujourd’hui, les garçons sont en danger. »

Il est vrai que France et Belgique ont au moins ce point en commun : les enseignantes sont majoritaires dans les classes. On compte 70% de femmes qui exercent le métier de professeur ou d’institutrice. Si on isole l’enseignement fondamental, le chiffre grimpe à 85%!

« Les enfants ont besoin de structures »

La position du pédopsychiatre français est nuancée par sa collègue de l’hôpital Erasme, Marie Delhaye :

Il y a eu de tout temps plus d’institutrices que d’instituteurs. C’est un faux débat: il y a des institutrices très autoritaires. Je crois que le vrai problème est d’éviter que les enfants deviennent des enfants rois et Tout-Puissants et ils peuvent le devenir autant avec des hommes qu’avec des femmes. Les enfants ont besoin de structures, ainsi que de limites cohérentes et claires.¹

Et vous?  Vous êtes-vous senti « castré » par l’une de vos enseignantes? Quelles qualités ont les profs masculins que leurs collègues féminines n’auraient pas? Et en ont-ils? Pourquoi dans certaines écoles primaires, les instituteurs sont-ils si recherchés?

1. Sudpresse – 6.09.11

Les conditions de la réussite

Les voies en sont multiples. Dès la maternelle tout d’abord : en utilisant de plus en plus souvent des cahiers d’activité parascolaire, les parents font montre d’une attitude quelque peu ambivalente, à la fois protéger le jeune enfant d’une entrée trop précoce dans les activités strictement scolaires, mais pour autant tout faire pour qu’il soit subrepticement préparé à celles-ci sous un mode ludique. Le choix de l’école ensuite ; chez nos voisins français, avec la suppression de la carte scolaire, les familles se voient imposer la responsabilité de choisir l’école la meilleure pour leur enfant, ce qui durcit la compétition entre elles. Au quotidien enfin, il faut suivre le travail de l’enfant et si besoin savoir « sous-traiter » ceci à l’extérieur (cours particuliers, coaching scolaire…).

En France, l’Éducation nationale elle-même encourage la mise en œuvre de tels dispositifs au sein des établissements, pour que tous les élèves puissent en bénéficier, mais de fait, de manière plus informelle, il faut compter aussi, pour réussir, sur tout un style d’interactions avec l’enfant (favorable à la discussion, ouvert sur l’univers culturel…), qui prévaut en premier lieu dans les familles dont les parents sont enseignants et explique en grande partie leur meilleure réussite.

Vers une médicalisation de l’échec scolaire?

Mais les parents ne sont pas seuls : le nombre de professionnels dédiés au traitement de l’échec scolaire (à l’instar des orthophonistes) a explosé : il y a sans doute bien plus de spécialistes de l’échec que d’élèves en échec grave…

Cette « offre » nourrit la demande des parents dès que leur enfant peine à apprendre à lire dans les temps impartis et forge une médicalisation de l’échec scolaire, expliqué par une grande variété de « troubles » dont l’enfant est porteur, disculpant ainsi l’école.

Dans tous les cas, le métier de parent d’élève, face à une offre de services et de produits en pleine expansion, se complexifie. Au point de compromettre l’activité professionnelle des mères comme le montre l’exemple de ces mères d’enfants jugés dyslexiques qui se mettent à mi-temps pour « sauver » la scolarité de leur enfant…

Bref, il ne suffit plus d’hériter, il faut se responsabiliser, s’engager, et le contrat (que l’on fait signer de plus en plus aux élèves ou à leurs parents) devient le modèle d’une soumission de tous aux normes scolaires…¹

1. Marie Duru-Bellat – « Fabrication familiale de la réussite scolaire et processus d’ajustements scolaires aux publics », université Parix-IX, Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales, 5-6 mai 2011.

Selon une étude qui avait été menée pour le compte de la société Educadomo, l’un des gros acteurs du marché (on parle bien de marché, de biziness*), plus de 20% des familles ont recours à des leçons données en dehors de l’école. Ils ont alors le choix de faire appel à des professeurs particuliers, souvent payés au noir, ou à des sociétés privées qui proposent les services de leurs coachs, souvent des étudiants ou des enseignants à la retraite. Ces entreprises représentent aujourd’hui 15 à 20% des parts de marché des cours particuliers « déclarés ». L’agence de soutien Cogito, leadeur* en Belgique, a brassé à elle seule la bagatelle de 1,25 million d’euros de chiffre d’affaires en 2009. De quoi attiser bien des convoitises… quand on sait que le potentiel du secteur est estimé à quelque 300 millions d’euros annuels. Une mine d’or !

Du coup, les petites sociétés fleurissent un peu partout en Communauté française. Elles ont pignon sur rue, n’hésitent plus à faire leur publicité, à diversifier leur gamme et à lancer de nouveaux « produits » ciblant telle ou telle tranche d’âge. Car l’élève est avant tout un client qu’il faut satisfaire. Objectif? Augmenter sa part de marché et lutter contre la concurrence déloyale, c’est-à-dire les enseignants qui ne déclarent pas leurs revenus complémentaires. Sabine Vanderlin l’a bien compris, elle qui a créé « autrecours.be », une boite* active dans la région de Mons. Pas de quoi rivaliser avec les géants déjà bien installés mais il n’y a pas de petits profits.¹

J’ai travaillé onze ans dans une banque. J’ai suivi des formations pour donner des cours de français à des étrangers. J’ai une certaine expérience. Les cours de langues (néerlandais, anglais…) sont donnés par d’autres professeurs. Ce sont des profs qui donnent cours dans des écoles et font ceci en activité complémentaire.

Un marché florissant

Ici, les professeurs jouent le jeu et déclarent leurs gains. On sait qu’ils sont rares à le faire. En Belgique, rien ne règlemente* le secteur, à part les lois fiscales. Du coup, la porte est ouverte à tous qui se sentiraient une âme de pédagogue… Et on peut tomber sur le meilleur… ou sur le pire. Bien souvent, ce sont de « vrais » enseignants qui arrondissent ainsi leurs fins de mois. Les tarifs? Rares sont ceux qui acceptent d’en parler. Sur « autrecours.be », on explique que les prix sont transparents. Mais si on veut les obtenir, il faudra envoyer un mail à la société… Comprenne qui pourra. Comptez cependant de 20 à 40 euros pour une heure de cours au noir, par un enseignant diplômé (de 10 à 20 euros pour un étudiant). La facture montera très vite si vous vous adressez à une entreprise spécialisée. Dans l’offre actuellement disponible, le cours se monnaie de 25 à… 70 euros l’heure. Et la plupart des sociétés obligent leurs « clients » à acheter des forfaits. Chez Educadomo, le pack minimum s’élève à 260 euros pour dix sessions. Rajoutons 75 euros par an de frais d’inscription et on obtient déjà le joli montant de 335 euros… sans compter les frais de déplacement du coach. Chez Cogito, l’heure de cours est facturée à 42 euros avec un minimum de huit heures. Et chez Learnisys, un élève de 3e secondaire paiera 229 euros pour six séances, sans frais d’inscription. Un luxe inabordable pour de nombreux parents.²

La plupart de ces structures de cours engagent des étudiants à Bac+2 ou Bac+3, comme Educadomo, dont le cœur de cible est la tranche des 14-17 ans. Cogito, qui vise plutôt les étudiants du supérieur, forme lui-même ses coachs, qu’il recrute à Bac+5. Ces derniers travaillent comme indépendants complémentaires et peuvent gagner jusqu’à 25 euros brut de l’heure (13 euros chez Educadomo). A ce prix-là, on imagine bien que les vrais enseignants sont rares.

Il existe des alternatives

Ne peut-on pas trouver moins cher? Si, et pour une qualité de cours comparable, si pas supérieure. Certaines communes organisent des cours gratuits ou des remédiations qui démarrent à 5 euros de l’heure. Quelques ASBL tentent aussi de sortir du lot en proposant une aide précieuse et très bon marché. C’est le cas de « Cours en plus ». Ici, les tarifs sont affichés  : 50 euros par module de 3h et 90 euros pour 2 modules de 3h (pris dans la même semaine soit 15 euros/heure). Philippe Gillisjans est le fondateur de « Cours en plus ».

Nous sommes une ASBL et nous travaillons en partenariat avec quelques communes (La Hulpe, Uccle, Waterloo et Woluwe-Saint-Lambert) qui prêtent des locaux. Nous donnons des cours pour des jeunes depuis la première primaire jusqu’à la deuxième année d’unif. Au tarif plein, ça coute* 16 euros de l’heure. Au tarif social, 8 euros.

Et les cours? Qui sont les enseignants?

Les cours sont donnés par des enseignants en exercice. Nous les remboursons de leurs frais. Il y a aussi d’anciens enseignants, des assistants d’université ou, pour certains cours de sciences, des gens qui ont au moins le diplôme d’ingénieur. Nous avons commencé il y a deux ans et nous venons de fêter, si on peut dire, notre millième inscrit voici quelques jours. Là, pour l’instant, on est en plein rush à cause des examens.

Rares sont les organismes à offrir en plus un tarif social à leurs « clients ». De telles initiatives sont donc à encourager.

On se paye autrement que par de l’argent, au plaisir de voir les enfants réussir.

Quelle que soit la formule, une remise de 50% sera accordée  aux familles dont les revenus ne dépassent pas 1500 euros net par mois et aux familles nombreuses dont au moins 2 enfants suivent les cours. Pour les habitants de La Hulpe disposant de très faibles revenus, la possibilité d’une aide du CPAS est même envisageable, selon l’ASBL.

Et pour les parents qui souhaitent réviser avec leurs enfants, n’oubliez pas que des centaines d’enseignants partagent leurs cours sur Enseignons.be. Il est possible de télécharger des exercices supplémentaires à faire à la maison. Et là, on vous le jure, c’est gratuit !

Et vous, avez-vous déjà fait appel à un professeur particulier? Combien avez-vous payé? Avez-vous été satisfait(e)? Que pensez-vous des sociétés spécialisées en soutien scolaire? Considérez-vous qu’elles sont le résultat d’une faillite de l’école?

* business, leader, boite, réglemente, coûte

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Sudpresse – 4.06.11
2. Tarifs de 2010.

C’est incontestable : le « Serious Game » est en plein essor. Le jeu est une des plus anciennes formes d’apprentissage, d’échange et de socialisation. L’émergence du jeu sérieux correspond à la montée en puissance de la génération « Y » , celle des « digital natives », des enfants nés dans un environnement où l’ordinateur et les consoles de jeu étaient présents. Ces jeunes sont désormais à l’école et l’usage de jeu vidéo avec ces publics semble rencontrer un succès certain. Enseignons.be, qui avait déjà traité le sujet parlant de l’utilité pédagogique, a assisté à la deuxième conférence Serious Game¹ qui se donnait aujourd’hui à Louvain-la-Neuve²

Définition du serious game

Selon Chen & Michael, il s’agit de “jeux qui n’ont pas l’amusement ou le fun comme but premier”.³ . En gros, d’utiliser l’attrait des jeunes pour les jeux pour leur faire découvrir des informations sans qu’ils ne s’en rendent compte, par un biais qui est la curiosité naturelle et la tendance des jeunes aux jeux vidéos.⁴

Histoire des Serious Game, de 1950 à nos jours.

Le terme est apparu dans les années 70. Les usages décollent d’ailleurs réellement à cette époque là et dans les années 80, à l’époque où l’outil informatique commence à se démocratiser.

Dans les années 50, il s’agissait surtout d’applications militaires : l’armée américaine les utilisait pour faire des simulations assez basiques (batailles navales, jeux pour la stratégie de guerre). La décennie suivante voyait l’arrivée de jeux orientés gestion d’entreprise (comment gérer l’aspect financier ou économique). Un rapport de 1964 de l’armée américaine expliquait l’importance des “computer games” (c’était leur nom à l’époque) pour des usages plus sérieux. The Oregon trail consistera le premier vrai serious game de type éducatif. Les années 80 voient la démocratisation des applications ludo-éducatives (comme par exemple Adibou). Les usages ont suivi finalement la continuité technologique globale : on commence à s’intéresser de plus en plus au contenu, ce qui implique une importance croissante pour le serious game dans les années 2000-2010.

Les serious games, par qui, pour qui et pour quoi ?

Le Top 10 des pays commanditaires (de 1952 à 2009) : USA (1007) ; France (337), la Belgique est 7e (39) ! On retrouve sensiblement les mêmes acteurs dans le top 10 des pays développeurs de jeux sérieux : USA (538), France (195 en raison de l’appel à projets de 20 millions euros par la Ministre NKM), UK (145), la Belgique est 5e (66). Paradoxalement, le Japon n’est pas très bien classé alors qu’il est un des acteurs-clés dans le secteur du jeu vidéo (Nintendo par exemple). Cela s’explique par un aspect culturel : pour les Japonais, la notion de jeu sérieux n’a pas vraiment de sens, dans la mesure où pour eux, un jeu est un jeu, peu importe si le jeu est utiltaire ou pas⁵

Les 3 principales fonctions du serious game

1. Dispenser un message (93%) (pédagogique (edugame), marketing (advergame) , informatif (newsgame) )
2. Dispenser un entrainement (physique ou cérébral) (12%) – ça ne veut pas dire que ça marche forcément (les jeux cérébraux du D. Kawashima seraient aussi performants que ceux du Journal de Mickey)
3. Partager des données (“goods trading”) (0,9%). Par ex., “Fold it” permet de faire avancer les travaux de chercheurs en fonction des réponses que vous donnez, de la manière de jouer etc.

L’éducation, le secteur principal du jeu sérieux

Dans les secteurs qui s’intéressent au serious game, on trouve l’enseignement en première position : Education 31,6% ; Advertising (21,8%), Caritatif (9,5%), Santé (8,7%) (mais le secteur de la santé va certainement augmenter dans les années à venir).

Le serious Game, un nouvel eldorado pour l’enseignement ?

Concernant l’adoption des jeux sérieux, le budget est un frein important qu’a soulevé l’audience lors d’un sondage en direct, ainsi que la nouveauté apportée par ce nouvel objet. Il ne faut pas oublier que l’équipement informatique famélique de certaines écoles n’encourage pas forcément l’utilisation de jeux souvent gourmands en ressources, et que le format de certains jeux sérieux empêche leur lecture (et leur évolution future) sur toute une série de plateformes. Si la pertinence pédagogique est bien là, de nombreuses interrogations subsistent pour l’intégration de ce type d’outil dans les classes au vu des différentes contraintes qui existent à la fois au niveau des usages qu’au niveau de la conception (à part des projets largement subsidiés et couteux*, peu de projets émanaient d’enseignants de terrain). Est-ce que le Serious game est une mode passagère ou est-ce que les enseignants vont utiliser de plus en plus ce type d’outils dans leurs cours ? Seul l’avenir nous le dira… Comme nous le signalait un enseignant : n’est-ce pas questionnant de devoir adapter l’apprentissage aux jeux vidéos pour intéresser les jeunes ? Et vous, qu’en pensez-vous ?

Quelques exemples de jeux ludo-éducatifs :

Patrimonia, par L’Institut du patrimoine wallon.
Budget : 82767€
Cible : les enfants de 10 à 12 ans. 194 écoles de Wallonie ont téléchargé le jeu
Durée moyenne de 40 min.
Description : Avoir une centaine de monuments classés disponibles pour les enseignants et les enfants devaient jouer pour accéder à cette base de données⁶.
Histoire : l’ordinateur a été infecté par un nuton belliqueux et provoque l’enfant en disant qu’il ne sait pas jouer. Le résultat est impressionnant selon les concepteurs du jeu : les enfants sont obligés d’aller chercher les bonnes réponses – posées via des pastiches de jeux télévisés (questions pour un champion, qui veut gagner des millions, etc.) ou de jeux communs (casse-briques) – non pas parce qu’ils doivent connaitre les différents lieux du Patrimoine wallon mais pour battre le nuton. C’est, toujours selon eux, une porte ouverte au développement de l’imaginaire.

J’apprends la langue des signes avec Bali.
Budget : 240000€
Cible : 3/7 ans. Faire apprendre la langue des signes aux malentendants et aux entendants.
Description : Sensibilisation au langage des signes. Premier apprentissage de la langue des signes. Apprentissage naturel et amusant, multi-sensoriel, apport pour l’apprentissage de la lecture, outil de développement linguistique pour les enfants ayant des besoins spéciaux (autisme, syndrome de Down).

* entraînement, coûteux

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. http://www.seriousgame.be
2. La partie théorique de cet article se base sur la présentation de Julien Alvarez lors de la Conférence Serious Game, thèse sortie en 2007, consultant Idat, et chercheur à ludoscience.com
3. Games that do not have entertainment, enjoyment or fun as their primary purpose (Chen & Michael, 2005)
4. Pour plus d’informations, consultez http://serious.gameclassification.com
5. On pourrait ainsi des titres assez connus comme Wii Fit, les jeux du Dr Kawashima
6. http://www.institutdupatrimoine.be/code/fr/patrimonia.asp

En tant qu’enseignant, éducateur ou animateur, oser aborder ces sujets et permettre l’expression de ces sentiments face à l’actualité est primordial. Mais il n’est pas toujours aisé d’aborder un sujet comme la catastrophe naturelle et nucléaire japonaise dans ses pratiques pédagogiques ! Aussi, l’Education relative à l’Environnement (ErE), qui concerne « la relation des personnes et des groupes sociaux à leur milieu de vie proche comme à l’environnement global » peut-elle vous y aider !

Des outils pour les enseignants

En effet, l’ErE porte sur un quadruple apprentissage synthétisé par ces 4 actions : observer et s’informer, comprendre et interroger, débattre et se forger une opinion, agir et s’impliquer.

• Observer et s’informer : C’est recevoir l’information qui nous parvient, situer la catastrophe géographiquement et se remémorer les catastrophes antérieures de même type. Observer de tels phénomènes demandera de gérer les réactions affectives des participants en les guidant vers une recherche d’informations complémentaires la plus objective possible (des images, des chiffres, des cartes, des schémas, des témoignages,…). Des villes entières rasées et englouties par le raz-de-marée, des milliers de morts et de déplacés, de vaines tentatives de refroidissement des réacteurs, le discours censé rassurant des autorités, l’eau potable et la production alimentaire japonaise irradiées. Le tout se passant au Japon et au-delà. On repense alors à Tchernobyl en 1986, à Three Mile Island en 1979.
• Comprendre et interroger : C’est analyser les causes de ces catastrophes (géologie, météorologie, technologie et société, architecture et aménagement du territoire,…), évaluer l’impact écologique et socioéconomique* et donc mettre en lumière les interrelations entre les éléments naturels, techniques, économiques et sociopolitiques. Qu’est-ce que le tsunami ? Que représente un séisme de magnitude 9 ? Comment fonctionne une centrale nucléaire ? Quelle part d’énergie nucléaire dans la production d’énergie ? Quelles autres sources d’énergie ? Comment la construction et l’aménagement du territoire participent plus ou moins aux conséquences de cette catastrophe ? Quelles sont les zones touchées ? Comment ? En quoi les activités économiques sont-elles affectées ? Etc.
• Débattre et se forger une opinion : Identifier les logiques des différents acteurs, les valeurs qui leur sont propres, leurs interventions. Ici, divers points de vue peuvent émerger, la confrontation de valeurs, l’écoute et la tolérance envers l’autre sont donc de mise ! Acteur économique : le géant électrique Tepco a-t-il fait passer ses intérêts économiques au détriment de la sécurité ? Acteur public : les décisions des responsables politiques au Japon et dans le reste du monde. Acteur associatif : Greenpeace estime par exemple que les mesures envisagées par les autorités belges pour garantir la sécurité nucléaire sont insuffisantes en cas d’accident majeur¹. Qu’en est-il ? Acteur médiatique : Quels messages véhiculent-ils et pourquoi ? Acteur scientifique : mesure le niveau de radioactivité.
• Agir et s’impliquer : La catastrophe qui se déroule actuellement au Japon nous ramène à nos propres choix et comportements quotidiens… Pour cela, on peut s’interroger sur les valeurs propres à chacun, les partager, identifier des actions qui peuvent être menées à notre niveau, individuel et collectif, faire des choix… Quelle solidarité peut-on envisager avec le Japon alors que de si nombreuses personnes quittent le pays quand elles en ont les moyens? Qu’en est-il des produits importés du Japon ? L’électricité issue du nucléaire est remise en question, mais qu’en est-il de notre dépense d’électricité ? Sommes-nous prêts à la remettre en question ? Que pouvons-nous mettre en place pour réduire cette consommation ? Quelles alternatives au nucléaire envisager ?

Toutes les disciplines sont concernées, les approches sont à adapter selon l’âge : bien entendu on pensera aux cours de géographie, d’étude du milieu et de technologie ; mais aussi aux mathématiques avec les statistiques, au français en lecture, découverte d’un nouveau mot, dissertation ; à l’histoire ; à l’éducation physique en simulant un tremblement de terre ; aux activités artistiques depuis l’art japonais jusqu’aux supports graphiques ; aux langues pour lire un texte, mener un débat ; aux cours philosophiques…

Alimenter la réflexion afin de construire sa propre activité

Certaines asbl et associations diffusent depuis quelque temps des documents gratuits et de grande qualité. C’est le cas du Réseau IDée qui propose une sélection d’outils aux approches variées (documents pédagogiques, albums et documentaires jeunesse, documents d’information, DVD, sites Internet…) qui alimenteront votre réflexion et qui pourront vous aider à construire une activité, un cours, une animation sur ce thème d’actualité.

Certains médias seront bientôt hébergés sur Enseignons.be. Nos utilisateurs ont également partagé, il y a quelques semaines, quelques ressources pour les cours de français ou de morale. N’hésitez pas à donner votre avis. Et si vous aussi, vous avez créé une leçon sur ce thème, nous serons heureux de pouvoir la proposer sur notre plateforme*.

* entraîné, déchaînements, socio-économique, plate-forme

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Le Soir 16.03.11

Thierry Fiorilli : Le calendrier des vacances scolaires pose-t-il problème ?

« Ce n’est pas le premier souci des parents »

Denis Lambert : Selon l’enquête récente que nous avons effectuée, ce n’est pas le premier souci des parents. Ce qui leur pose le plus gros problème, c’est l’horaire scolaire de la journée : 68 % estiment qu’il n’est pas du tout adapté à leur vie professionnelle mais seulement 24 % trouvent qu’il n’est pas adapté aux besoins de l’enfant. Sur le calendrier scolaire, il y a plus de parents qui considèrent les vacances d’été comme problématiques pour les enfants, parce qu’elles sont trop longues et que dès le 15 juin les ados sont dans la rue. Sur la question du rythme scolaire, les Belges n’imaginent pas, ou alors très peu, changer le sacrosaint* découpage des cours en 50 minutes, l’organisation hebdomadaire et une école sans redoublement.

T.F. : Avez-vous eu des plaintes concernant le calendrier des vacances 2010-2011 ?

D.L. : Je n’ai pas d’outils pour pouvoir répondre à ça. Mais je pense que le fait d’avoir des congés scolaires récurrents – Carnaval/Pâques/Toussaint/Noël (hors grandes vacances) – est ancré. C’est devenu un rythme professionnel aussi puisque les gens, en tout cas les femmes, ont pris l’habitude d’éclater leurs congés pour coller au rythme scolaire. L’industrie touristique a constaté elle aussi cet éclatement. Reste que, pour nous, le vrai tabou c’est de savoir ce qu’on considère comme temps scolaire. Le plus grand tabou étant celui de l’après 16 heures. Ne devrait-on pas avoir un système scolaire qui va jusque 18 heures ? Et qui permette des activités extrascolaires (sportives, culturelles, de remédiation). Ne faudrait-il pas des missions de l’école davantage prises dans l’intérêt de l’enfant ET correspondant à la vie professionnelle des parents? Ça renvoie à un lourd tabou sur la manière d’organiser l’école avec une intervention multidisciplinaire, de l’ensemble du personnel éducatif, qui aurait une visée globale sur l’école, qui incorpore l’accueil extrascolaire journalier. Quand on aborde le calendrier scolaire, on doit poser la question à la fois de la pression socioéconomique* des parents et de l’organisation collective de l’école. Ce sont des priorités bien plus importantes que la question du moment où tombent les vacances intermédiaires. C’est le temps scolaire journalier qui est vécu comme une pression par les parents, beaucoup plus que le temps annuel.¹

T.F. : Un avis sur une formule d’étalement des vacances par zones ?

D.L. : Je peux m’exprimer comme employeur : si vous étalez les vacances, vous étalez les périodes où une entreprise, une société, une association, ne peut pas tourner avec toutes ses ressources. Le débat sur le calendrier scolaire doit combiner trois dimensions : l’économique, la professionnelle, l’éducative.

* sacro-saint, socio-économique

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Le Soir – 12.04.11

Thierry Fiorilli : Le calendrier scolaire de cette année, avec les vacances de Noël qui commencent le 24 décembre, celles de Carnaval qui tombent en mars et celles de Pâques fin avril, est-il absurde ?

Jean-Luc Adams : Si on le compare à celui de l’année dernière, oui, il est bouleversé. Maintenant, c’est clair, une fois toutes les X années, on a un calendrier bousculé parce qu’il suit celui des fêtes religieuses.

T.F. : On respecte d’autres règles que le calendrier des fêtes scolaires ?

J-L A. : Aujourd’hui, il y a un impératif : le nombre de jours que doit compter une année scolaire, fixé par la législation, à savoir entre 181 et 183 jours. Pour le reste, c’est tout le défi du rythme annuel des congés. Depuis vingt ans, il y a des études pour articuler le temps de présence de l’élève, en tenant compte qu’il est aussi un enfant, et ses besoins, et ses rythmes. On n’y est pas arrivé depuis 1991. Parce que la Communauté française ne peut y parvenir toute seule : revoir le calendrier scolaire touche à l’ensemble de la société et des niveaux de pouvoir.

T.F. : Que disent les études qui traitent des rythmes scolaires ?

J-L A. : Que le rythme idéal pour l’enfant doit alterner sept semaines de cours et deux semaines de congés. Encore faut-il que pendant ces semaines de congé on puisse offrir à l’enfant des structures d’accueil qui lui permettent réellement de faire un break, de prendre du temps pour recharger ses batteries. Donc ça pose toute la question de l’accueil extrascolaire, puisque les parents, souvent, travaillent tous les deux et ont un nombre de jours de congé inférieur au nombre de jours de congé scolaire…

Un décalage entre les rythmes de la société et de l’école

T.F. : Ça veut dire qu’il y a décalage entre le rythme de la société et celui de l’école ?

J-L A. : Oui.

T.F. : C’est pour ça que depuis 1991, la révision du calendrier scolaire n’a plus figuré dans une déclaration de politique d’un gouvernement francophone ?

J-L A. : Disons que les oppositions de l’époque, avec les acteurs socioéconomiques*, le secteur touristique notamment, seraient celles d’aujourd’hui.

T.F. : Qui décide du calendrier scolaire ?

J-L A. : Un arrêté annuel le détermine. C’est fixé par un décret qui précise que chaque année le gouvernement doit arrêter le calendrier scolaire. Ce calendrier lui est soumis par la Direction générale de l’Enseignement obligatoire. Les pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales sont concertés. Sur base de cette concertation, le gouvernement avalise le calendrier des congés.¹

* socio-économiques

Les mots suivis d’un astérisque sont écrits en accord avec l’orthographe réformée.

1. Le Soir – 13.04.11

D’après l’enquête, 16% des élèves flamands et 22% des francophones doublent une année en primaire. De toute l’UE, c’est au Portugal et aux Pays-Bas que ce taux est le plus élevé, à 22,4%. A l’opposé, le taux de redoublement est très faible en Grèce (2%). Dans d’autres pays, comme l’Allemagne, l’Autriche et le Danemark, il est plus habituel qu’un enfant qui ne soit pas jugé suffisamment mature passe une année supplémentaire en maternelle. Le taux de redoublement en primaire est alors très faible.

Un redoublement très culturel

Dans le secondaire, le taux de redoublement est de 24,2% dans les écoles francophones belges, et de 8,3% dans les écoles flamandes. Ici aussi, il existe des différences très importantes entre les pays : de 32% en Espagne jusqu’à peine 1 élève sur 200 en Finlande. Avec les Pays-Bas, la France, le Luxembourg, l’Espagne et le Portugal, la Belgique appartient à un groupe de pays où le redoublement fait partie de la culture.

Dans ces pays, il existe l’idée que refaire une année est utile pour l’élève. Cette idée est soutenue par les enseignants, la communauté scolaire et les parents.

Par contre, en Islande, en Norvège et au Royaume-Uni, le passage à l’année suivante est presque automatique.¹

1. Belga – 8.02.11

La police n’hésite plus à « descendre » dans les écoles – nombreux sont d’ailleurs les chefs d’établissement qui sollicitent eux-mêmes une inspection de leurs élèves – et à surveiller les entrées et sorties des cours de récréation. Mais cela n’inquiète ni les consommateurs – les poursuites sont rares – ni les dealers. La plupart des ados ont davantage peur de la réaction de leurs parents. C’est du moins ce qu’ils confient à l’ASBL Pep’s à Huy. 

Ça ne me faisait pas peur de me faire arrêter. Ça m’a fait plus de mal de voir le regard de mon père quand il a appris tout ça. Il a vu qu’il ne me connaissait pas.

Un DVD de sensibilisation qui donne la parole aux jeunes

L’association hutoise a réalisé un film qui croise les regards par rapport à la dépendance au cannabis et/ou à l’alcool. Un outil pédagogique qui veut sensibiliser les ados âgés de 12 à 18 ans aux conséquences potentielles liées à la consommation d’alcool et/ou de cannabis. Mais quel genre de film? Des témoignages d’anciens consommateurs, de parents, de policiers, de psychiatres, etc. Avec à la clef, une information claire et actualisée sur la législation en vigueur, des éléments de réflexion sur les risques que ce type de consommation entraine… le tout avec le point de vue des ados d’aujourd’hui et de leurs parents.

Le film « Alcool-cannabis. Tracasse, je gère » a également le mérite de briser quelques idées reçues. Ainsi, il n’est plus question de dire du cannabis qu’il s’agit d’une « drogue douce » en comparaison avec la cocaïne ou l’héroïne, par exemple. Ce n’est pas la drogue qui est « dure » ou non, c’est la manière dont on la consomme. Se rouler trois ou quatre pétards par jour, est-ce encore une consommation douce? On sait aujourd’hui que 10 % des consommateurs de cannabis développent une dépendance physique.

Une espèce de « grand absent, même pas heureux »

Résultats : problèmes d’attention et de mémoire. Sans oublier le décrochage scolaire, qui est accentué chez le jeune qui consomme du cannabis, même occasionnellement. Il se replie sur lui-même, perd toute motivation à aller vers les autres, vers l’école…

La plupart des jeunes qui fument ne s’intéressent plus qu’au produit. Ils n’ont plus d’ambition, de projets. Ils sont dans leur bulle. Et ils ne sont pas heureux la plupart du temps, car ils sont conscients de connaître une lente déchéance à la fois physique, mentale et sociale.

Bien souvent, les parents sont impuissants face à leurs enfants qui prétendent « gérer » comme ils disent. Parce qu’ils sont assez grands, pensent-ils, du haut de leurs 16 ans. Certains ne savent plus faire la différence entre un usage récréatif, convivial et une consommation problématique.

Il a essayé 4 ou 5 fois d’arrêter. Alors, le dialogue reprend : il retrouve de l’intérêt pour le sport. Quand il reprend, la coquille se referme. On ne sait plus communiquer. Ils sont tellement dans leur bulle. Plus rien ne les touche.¹

Et si on relançait le débat? Et si on en parlait? Parents, élèves et bien sûr professeurs et éducateurs… Tous concernés. Avec un outil qui donnera, c’est sûr, matière à penser.²

1. La Libre – 18.01.11
2. DVD disponible au prix de 15 euros à l’ASBL Pep’s, rue des Fouarges, 4 à 4500 Huy. Tél. 085/21.49.40 Fax : 085/21.77.37 E-mail : asbl.peps@skynet.be