Trop d’absentéisme dans le technique/professionnel

1. Apprentissage de la lecture et de l’écriture : le bilan est globalement positif. Les inspecteurs épinglent des avancées depuis leurs dernières visites comme l’insertion des activités de lecture dans de réelles situations de communication et ce principalement au niveau des classes maternelles et primaires, le souci de confronter les élèves à des types d’écrits différents même si le texte narratif reste le plus présent dans les classes ou la présence au sein des classes de nombreux incitants à la lecture ou la mise en place d’activités provoquant la lecture chez l’élève. Mais attention, si l’activité « lecture » se fait plus régulière, on constate tout de même que le travail sur le texte ne concerne que trop peu le travail sur la compréhension de la globalité et de l’implicite des textes lus.

Il apparaît également que les enseignants, surtout au niveau primaire et au 1er degré du secondaire, consacrent beaucoup de temps à l’apprentissage de savoirs langagiers le plus souvent limités à des éléments linguistiques comme le mot ou la phrase mais dépassant dans de nombreux cas les exigences des programmes sans que ces savoirs soient effectivement réinvestis dans des activités de lecture et a fortiori de communication.

Les activités, elles, sont plutôt variées… et efficaces si – et seulement si – les élèves sont acteurs de la production du texte «écrit» par l’enseignant et que ce texte n’est pas qu’une retranscription majorée par l’enseignant du texte spontanément dit par les élèves. Mais, selon l’inspection, il semble que la plus grande difficulté à laquelle les enseignants soient confrontés réside dans l’identification des compétences qui seront particulièrement visées dans telle ou telle activité d’écriture, activité dont la complexité nécessite à chaque fois que plusieurs compétences soient simultanément sollicitées.

Élève absent = élève en échec?

2. Les cours techniques et de pratique professionnelle : l’absentéisme des élèves est très préoccupant. Un exemple? L’inspection du secteur « construction »  a relevé que, dans les écoles visitées, en 2010-2011 donc, le taux moyen d’absences d’un élève en troisième professionnelle varie de 14 à 64 demi-jours en fonction des établissements. Il ne diminue pas forcément en 4e année, passant de 7 à 62 demi-jours. Est-ce à cause de leurs nombreuses absences que ces élèves se retrouvent parfois en situation d’échec? En partie, certainement… Les absences sont un des – nombreux – facteurs responsables des accidents de parcours. L’inspection du personnel auxiliaire d’éducation s’est penchée sur cette problématique. Elle constate que dans les écoles qu’elle a visitées, les élèves des deuxième et troisième degrés de qualification qui atteignent ou dépassent 30 demi-jours d’absence ont un taux de réussite de 66 % alors que pour le même niveau d’études il est de 77 % pour l’ensemble des établissements.

Mais ce n’est pas tout. L’inspection a également constaté qu’un nombre important d’écoles ne respectaient pas strictement le prescrit légal en matière de lutte contre l’absentéisme. C’est-à-dire? Près de 50% des établissements visités ne respectent pas la forme et/ou les délais fixés en ce qui concerne l’envoi de courriers dès que l’élève atteint les 10 demi-jours d’absence injustifiée. Et lorsque l’élève dépasse les 30 demi-jours d’absence injustifiée, c’est une école sur trois qui ne respecterait pas le prescrit en matière de communication vers l’autorité.

L’inspection relève toutefois que, même si toutes les modalités d’intervention prévues par la législation ne sont pas formellement respectées, la quasi-totalité des équipes éducatives dans les écoles visitées adopte une attitude responsable vis-à-vis de la gestion de la fréquentation scolaire et plus particulièrement de la mise en place de mesures préventives en matière de décrochage scolaire.

Des situations très différentes selon les écoles, les filières, les options…

3. L’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement obligatoire : la situation varie fortement en fonction de l’école, de la filière et de l’option choisies par l’élève. 41% des 128 écoles visitées cette année par l’inspection du cours de langues mettent en place des activités d’éveil ou d’apprentissage concernant les langues avant le début obligatoire de ces activités. Mais les différences ne s’arrêtent pas là.

Au niveau du troisième degré de l’enseignement secondaire, si certains élèves ont l’occasion d’apprendre jusqu’à trois langues étrangères parfois en y consacrant 12 heures de l’horaire hebdomadaire, d’autres, dans certaines sections de l’enseignement qualifiant, n’ont plus aucun cours de langue au troisième degré.

Des différences importantes sont également constatées quand on s’interroge à propos des langues apprises. En 2009-2010, 74 % des élèves de 6ème primaire dans la province de Namur apprenaient le néerlandais et 23 % de leurs condisciples l’anglais. En province de Liège, la situation est différente, 60 % des élèves de 6ème primaire apprenaient l’anglais et 33 % le néerlandais. Dans la province du Luxembourg, l’anglais est suivi par 64% des enfants contre 32% pour le néerlandais. Ils sont 74% à avoir choisi le néerlandais dans le Hainaut… pour 26% l’anglais.

4. Les mathématiques restent une source importante d’échecs : l’année dernière, les inspecteurs pointaient surtout le manque de continuité dans les apprentissages. Les équipes éducatives ne planifiaient pas suffisamment leurs cours, leurs activités… que ce soit au niveau des concepts ou des procédures. Mais la situation s’est, semble-t-il, améliorée depuis… « Les inspections des différents niveaux relèvent en effet dans bon nombre de classes et d’écoles des travaux s’inscrivant dans cette perspective : planification anticipée des apprentissages prévus pour l’année scolaire, harmonisation des exigences et des pratiques entre classes d’un même niveau, planification concertée entre enseignants travaillant dans des années d’études qui se suivent…. Ces travaux se concrétisent parfois dans les documents des élèves eux-mêmes comme des fardes ou cahiers « synthèses » qui suivent l’élève durant plus d’une année. » Un bon point donc.

Former des profs de maths pour le seul 1er degré?

L’inspection s’interroge encore : afin d’éviter ces ruptures dans les apprentissages, parfois même au sein d’un même degré¹ – le passage de la 3e à la 4e reste très délicat, et pas seulement en mathématiques – ne faudrait-il pas former des professeurs destinés à enseigner au 1er degré² et, d’autre part, des enseignants destinés à enseigner aux 2ème et 3ème degrés? Le fait de séparer, pour les matières à portée didactique, dès leur inscription dans une filière pédagogique d’une haute école, les futurs enseignants des niveaux préscolaire, primaire et secondaire inférieur accentue les effets négatifs des césures structurelles existant entre ces niveaux. Des effets négatifs qui ne concernent d’ailleurs pas que les maths, n’est-ce pas?

1. Les textes relatifs aux titres requis mais aussi la formation initiale des maîtres distinguent degré inférieur et degré supérieur. Une transition supplémentaire, qui se mue souvent en rupture, apparaît dès lors au beau milieu d’un degré.
2. Degré qui constitue un continuum pédagogique avec les niveaux maternel et primaire, continuum visant à amener à la maîtrise des socles de compétences.

Plus question de papier ici… Place à l’écran d’ordinateur. Comment se débrouillent nos ados face à l’outil informatique? Quels sont leurs comportements face à un blog, un forum ou un moteur de recherche? Comment cherchent-ils l’information la plus pertinente? Peuvent-ils rapidement évaluer sa fiabilité? Savent-ils envoyer un e-mail?

Verdict : avec une moyenne de 490 points, la Communauté française hérite de la 9e place et se trouve à la hauteur de la moyenne internationale et au niveau d’autres pays comme la France et le Danemark. Rien de catastrophique mais encore une fois, il n’y a pas de quoi pavoiser. La moyenne des 16 pays OCDE ayant participé à l’épreuve est de 499 points (486 pour les pays de l’Union européenne). Les pays d’Asie et d’Océanie trustent les meilleures places avec la Corée (568), la Nouvelle-Zélande (537) et l’Australie (537). La Communauté flamande est 4e avec 521 points. En bas du classement, on retrouve les pays de l’Est, le Chili et la Colombie.

Pour l’Unité d’analyse et des pratiques de l’enseignement de l’Université de Liège, qui s’est penchée sur le contenu de l’enquête, les résultats francophones sont « rassurants ».

Pisa montre que l’on n’est pas dans le train des pays asiatiques et de l’Océanie qui ont visiblement une longueur d’avance dans le domaine numérique, mais on n’est pas non plus dans la situation des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont visiblement pas encore accroché ce wagon.

L’école a une responsabilité

Mais attention : « Certains éléments doivent être pris en compte dans le monde de l’enseignement pour que cette situation de départ n’évolue pas négativement. » Quels éléments?¹

D’une part, l’écart de performances en lecture électronique est considérable entre les élèves favorisés et défavorisés. D’autre part, la ségrégation académique dans les écoles, qui est accompagnée d’une ségrégation sociale, renforce le clivage entre élèves dans tous les domaines de compétences évalués par Pisa. Or, l’étude montre que les écoles et les élèves défavorisés ont moins accès que les autres aux ressources électroniques. Conclusion : Les élèves défavorisés risquent donc (encore) de faire les frais de l’évolution des compétences attendues sur le marché du travail.

Il ne suffit pas d’être expert ès Facebook

On le sait, c’est principalement dans leurs foyers que les jeunes se familiarisent avec les textes en ligne, même si 10% des jeunes (les moins favorisés, on l’a dit) en Communauté n’ont pas d’ordinateur chez eux et obtiennent des scores inférieurs de 44 points aux autres élèves. Ce n’est pas à l’école qu’ils apprennent à utiliser l’outil informatique : notre système éducatif est celui où l’on utilise le moins les ordinateurs disponibles à l’école (33 % des élèves, pour 68 % au niveau international). C’est pourtant lui qui devrait les initier aux nouvelles technologies et les former à la « cyberlecture ».

Il importe de les doter non seulement de stratégies générales de lecture, mais aussi de stratégies de navigation spécifiques à la lecture en ligne.

Au fond, nos enfants « croient » savoir se servir de leur ordinateur. Les réseaux sociaux n’ont plus de secrets pour eux, ils maîtrisent le « copier-coller » à la perfection… ils « gèrent » comme ils disent… Mais sont-ils aussi des experts pour dénicher la bonne information parmi toutes les bêtises que l’on peut lire sur la toile? Peuvent-ils juger de sa fiabilité, de celle de son auteur? Rien n’est moins sûr…²

1. L’Avenir – 29.06.11
2. La Libre – 29.06.11

Que représente une hausse de 14 points sur une échelle dont la moyenne vaut 500 et l’écart type 100? Convertie en évaluation scolaire traditionnelle, ça correspond au passage de 9,5 à 9,8 sur 20. Pas de quoi pavoiser, surtout quand la note en maths chute de 10 à 9,8 et celle en science de 9,7 à 9,6.

Pour l’Aped, le sursaut en lecture serait dû à « une plus grande habitude des élèves face à ce type de tests, désormais omniprésents dans notre enseignement, non à une amélioration de leurs compétences. »¹

1. Article complet sur http://www.skolo.org/spip.php?article1276
2. Le Soir – 14.12.10

Au test de lecture (compréhension, commentaires, interprétation d’un texte), principale épreuve du test PISA imposé l’an passé à 3.000 élèves du secondaire âgés de 15 ans, les résultats montrent qu’avec une cote de 490, la Communauté française se situe juste en-dessous de la moyenne OCDE (493), mais au-dessus de la moyenne des pays de l’Union européenne (486) alors que la Communauté flamande reste bien devant (519) malgré des résultats moins bons cette année. En mathématiques, les élèves francophones de Belgique ont réussi 488, pour une moyenne OCDE de 496. En sciences, le tableau est un peu plus sombre, la Communauté figurant parmi les moins bons avec 487, loin de la moyenne OCDE de 501.¹

Le MR très critique

Pour la chef de groupe MR au parlement de la Communauté française Françoise Bertieaux, les résultats de l’enquête PISA 2009 sur l’enseignement montrent qu’une fois de plus, la Communauté française affiche une moyenne en-deçà des Communautés flamande et germanophone et de la moyenne OCDE. Il semble dès lors évident que la ligne politique définie par le gouvernement de la Communauté française ne répond en rien aux grands paramètres définissant la qualité de l’enseignement des pays de l’OCDE, affirme-t-elle, approuvée par les étudiants libéraux.

Mme Bertieaux relève que selon PISA, plus le statut socio-économique du personnel enseignant est élevé, plus les résultats des élèves sont bons. Par contre, l’écart socio-économique entre les élèves serait nettement moins déterminant. Ceci plaide donc en faveur d’une revalorisation du statut des enseignants et, notamment, de leur formation (passage à 5 ans) estime-t-elle.

Priorité à l’autonomie, pas à l’argent

Affirmant que l’enseignement secondaire de la Communauté française est le plus financé de l’OCDE, la députée réformatrice relève que selon l’OCDE, les systèmes d’éducation les plus performants ne sont apparemment pas ceux qui reçoivent le plus de moyens, mais bien ceux qui accordent de l’importance à d’autres critères, comme plus d’autonomie des écoles et la mise en place de réelles stratégies d’apprentissage.

Elle dénonce dès lors les politiques mises en place par le gouvernement de la Communauté française qui tendent surtout, selon elle, à limiter l’autonomie des chefs d’établissement. Les stratégies d’apprentissage sont loin d’être en tête des préoccupations de la ministre, comme la remédiation immédiate, l’évaluation des apprentissages par compétences, les apprentissages de base ou encore apprendre à apprendre en français, affirme Mme Bertieaux.

Elle accuse encore le gouvernement de la Communauté de ne pas remédier à la dualisation de l’enseignement qui sévit dans nos grandes villes et épingle au passage le décret Inscriptions, tant décrié par son parti.

Les étudiants libéraux lui ont emboîté le pas, soulignant que si la Belgique recueille une 10e place pour ce qui concerne les mathématiques, ce n’est pas grâce à la Communauté française.

Malgré un redressement noté dans le domaine de la lecture, la Communauté flamande semble, une fois de plus, être l’arbre qui cache la forêt. Comme toujours pour l’enseignement, nous devons compter sur nos voisins, tant néerlandophones que germanophones, pour éviter de friser le ridicule, affirme la Fédération des étudiants libéraux dans un communiqué.

Un enseignement inéquitable et inégalitaire

Pointant du doigt l’écart de 151 points constaté entre les meilleures et les moins bonnes écoles de la Communauté française, ils dénoncent encore le manque d’équité de son enseignement et, à leur tour, le décret Mixité (Inscriptions).

Quant à l’Internationale de l’Education, une organisation qui dit représenter 30 millions d’enseignants et de travailleurs de l’éducation et compter 402 organisations syndicales du secteur, elle affirme que le rapport PISA ne prend pas en compte la voix des enseignants, qui sont les premiers acteurs concernés lors de la mise en place des politiques d’éducation au sein des écoles.

L’organisation estime qu’en transmettant également un questionnaire aux enseignants des écoles faisant partie de l’échantillon de l’enquête, d’autres informations pourraient venir compléter le point de vue des élèves et des parents. Ceci apporterait une connaissance plus approfondie du contexte d’apprentissage au sein duquel les conclusions de l’enquête peuvent être interprétées, affirme l’Internationale.²

1. Titre de cet article : Le Soir, P. Bouillon, 8.12.10
2. Belga – 8.12.10

On se souvient qu’en 2000, 2003 et 2006, nos ados avaient été laminés par le rapport de l’OCDE. Il y avait donc de quoi craindre le pire… Et bien non… Si les petits francophones continuent de battre le beurre en maths et en sciences, ils s’améliorent nettement en lecture. Par rapport à l’épreuve de 2000, nous avons progressé de 14 points, ce qui nous place au-dessus du score moyen des pays de l’Union européenne.

Mais qu’est-ce qui explique ce redressement? Selon l’Unité d’analyse des systèmes et des pratiques d’enseignement (Ulg), qui a coordonné le projet chez nous, ce sont surtout les élèves « faibles » qui ont remonté la pente et donc « poussé » la moyenne vers le haut. Les plus forts ont également progressé, ce qui fait dire à l’université liégeoise qu’il n’y a pas de nivellement par le bas et que, globalement, tout le monde progresse.

Simonet est satisfaite

Il n’en fallait pas plus pour que le gouvernement attribue ces « bons » résultats aux politiques menées dans l’enseignement depuis la fin des années 90. Et de citer le décret-missions de 1997 (fixant le cahier des charges de l’école), les nouveaux référentiels sans oublier la pratique des évaluations externes. Marie-Dominique Simonet :

Les élèves de 15 ans évalués en 2009, étant nés en 1994, sont entrés dans le cursus après le décret missions et ont pu bénéficier de plusieurs évolutions dont les effets se font maintenant ressentir : institution de l’école des fondements jusqu’à la fin du 1er degré, mise en œuvre des référentiels de compétences, instauration du pilotage de notre système, formation en cours de carrière, discriminations positives…

Stop, n’en jetez plus ! La ministre de l’enseignement note tout de même que ce sursaut n’aurait pas été possible sans le travail des « acteurs de terrain » (professeurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques…) qui « ont eux-mêmes des réponses à la suite du choc Pisa 2000. »

Un enseignement très inégalitaire

La modestie doit cependant rester de mise. S’il est vrai que nous progressons en lecture, la chute continue en sciences et en maths. Notre école reste encore trop inégalitaire et, parmi tous les pays « analysés », l’écart séparant nos élèves forts de nos élèves faibles est, de loin, le plus important. Notons aussi que la proportion d’élèves « faibles », si elle un très légèrement diminué, reste tout de même à 23%… ce qui serait un record si le Mexique ne faisait pas pire que nous!

Pour l’ULg, le progrès en lecture « ne doit pas masquer le chantier prioritaire en termes de lecture, à savoir la réduction drastique de la proportion d’élèves très faibles. La Communauté française reste parmi les systèmes éducatifs des pays industrialisés qui comptent la plus grande proportion d’élèves faibles. »

La Flandre a la gueule de bois

Chez nos voisins, la surprise a été moins bonne ce mardi. La Flandre est tombée de son piédestal… mais reste dans le top mondial malgré tout. Le ministre Pascal Smet veut considérer ce test comme un clignotant qui doit les rendre vigilants. Priorité à l’enseignement technique, dont les résultats seraient à l’origine de la « mauvaise » performance de 2009.

Enfin, notons que l’écart entre les deux grandes communautés du pays reste important. Dix ans n’ont pas suffi à le résorber significativement. Selon Pascal Smet, c’est la large autonomie que la Flandre accorde à ses écoles qui les rend si compétitives et performantes.

Analyse à suivre…¹

1. Le Soir – 8.12.10

L’an dernier, 2009 donc, c’était à nouveau la lecture et ses compétences qui étaient évaluées. Pour la première fois, il sera possible d’établir une comparaison avec un PISA antérieur portant sur la même discipline. Les résultats devraient être rendus publics ce mardi matin, un peu partout dans le monde. Des conférences de presse seront organisées à Berlin, Tokyo, Paris, Mexico…

Nos performances seront alors analysées par la ministre Simonet dans le courant de l’après-midi. Le journal Le Soir, pense que nous avons toutes les raisons d’être optimistes cette année. Il semblerait que la Communauté française ait amélioré ses performances en lecture. Rien de certain cependant, les résultats de PISA étant soumis à un sévère embargo. Les pays trop bavards risquent des sanctions.

La Communauté française à la 25e place

Une bonne nouvelle quant on sait que depuis 2000, les petits francophones se font littéralement écraser par… presque tout le monde, aux test PISA. Il y a dix ans, nous étions classés en 25e position, juste devant la Grèce et le Portugal. Mais loin derrière la Flandre, par exemple, qui décrochait la médaille de bronze.

Les épreuves de 2003 et 2006 n’avaient pas été meilleures pour nous.

Et donc, cette année, allons-nous enfin quitter les profondeurs du classement? On l’espère… d’autant que – rumeurs, encore – nos voisins flamands subiraient cette fois un recul par rapport à leurs prestations antérieures.

Vivement mardi !¹

1. Le Soir – 4.12.10

Mais dans l’enseignement fondamental, de nombreuses écoles estiment que ce test arrive trop tôt dans l’année… et qu’évaluer en novembre, cela revient à évaluer des gamins sortant de 1ère année. Certains trouvent encore l’épreuve trop difficile.

Le test est relativement compliqué pour un début de 2e. D’accord en fin de 2e ou en début de 3e année. Mais là, ils sont encore en apprentissage.

Pas de tests dans certaines écoles

Résultat, des établissements ont décidé de boycotter le test, comme l’école Decroly à Uccle. Sa directrice, Hélènes Gutt, s’en explique :

Le test évalue des compétences encore en construction. Il est prématuré.

Certains enseignants avaient pourtant manifesté de la bonne volonté… avant de devoir, contre les injonctions du ministère, aider les enfants à saisir les consignes du test… puis y mettre fin prématurément, constatant la trop grande difficulté des enfants à y répondre.

On met les enfants inutilement en situation d’échec, de perte de confiance.

Le ministère tombe des nues

Au cabinet de la ministre Simonet, on ne comprend pas la réaction de ces écoles. Et on rappelle que le test a été conçu pour évaluer les compétences d’un élève, non de fin de 2e année, mais un élève en novembre. Mais le ministère pense savoir pourquoi certains « récalcitrants » ont refusé de se soumettre à l’épreuve. Cette dernière pourrait avoir surpris les écoles qui pratiquent la méthode globale, plus lente.

Chez les grands du secondaire, on grogne aussi un peu. A ce niveau, ce n’est pas le contenu du test qui fait grincer des dents mais sa proximité avec les examens de décembre. Message entendu au ministère où on s’engage à réfléchir comment on pourrait proposer l’épreuve l’an prochain, en octobre ou début novembre.¹

1. Le Soir – 26.11.10

Puis, ils ont mesuré les progrès réalisés pendant l’année par les élèves scolarisés dans les classes de ces jumeaux, ce qui leur a permis d’estimer la qualité de l’enseignement.

Résultat : un enseignant peut développer le potentiel naturel d’un enfant, ou à l’inverse le limiter. Jeannette Taylor est la chercheuse qui a dirigé cette étude :

Lorsque les enfants reçoivent un enseignement plus efficace, ils tendent à déployer leur trajectoire optimale.

Le rôle majeur de l’enseignant

D’autres facteurs entrent bien sûr en ligne de compte comme l’environnement, les autres élèves de la classe, les ressources, etc. Mais les chercheurs insistent sur la contribution de l’enseignant : s’il ne peut garantir à tous une même réussite, il ne faudrait pas pour autant minimiser son rôle…¹

1. Diane Galbaud. Source : « Teacher quality moderates the genetic effects on early reading » de J. Taylor

Et pour ceux qui le souhaitent, l’émission RTL+ de mardi était également consacrée à la question du choix des livres scolaires à l’école.

Mme Françoise Fassiaux-Looten (PS) : J’ai été interpellée à la lecture de la circulaire no 3 223. Premièrement, pourquoi fait-on lire des livres aux étudiants ? J’ai enseigné le français pendant trente ans et il m’a toujours paru important de partager le plaisir de la lecture avec les étudiants car la lecture doit rester au centre de l’enseignement et particulièrement du français.Un élève qui est incapable de lire ne profite pas des opportunités qui lui sont offertes. Quel que soit le genre de littérature, un travail d’initiation est nécessaire. L’école ne doit pas être une « cloche », un endroit fermé mais un lieu ouvert avec des gardes-fous. Je donnais toujours à mes élèves Ce jeudi d’octobre d’Anna-Greta Winberg, qui décrit la séparation épouvantable d’un couple. Cela permettait à la classe d’exprimer son vécu à travers un événement fictionnel. De même, l’ensemble de la collection Travelling, qui était magnifique, pouvait jouer le rôle d’éducation des enfants des rues. Ma deuxième remarque porte sur l’ambiguïté de la circulaire. Soit, les professeurs font bien leur travail et la circulaire n’a pas de raison d’être ; soit, ils ne le font pas correctement. L’objectif de la circulaire n’était certainement pas de crosser le monde enseignant qui dans 99,9 pour cent des cas réalise un travail exceptionnel. J’aimerais résumer mon interpellation en quelques questions. Quelle est la situation à l’origine de cette circulaire ? Y a-t-il eu des plaintes ou des dérives ? Quelle est la raison d’être de la circulaire ? Je vous rappelle que l’année scolaire 2009-2010 est terminée. J’attendrai votre circulaire pour l’année prochaine ! Mon intention n’est nullement d’édulcorer la problématique. La lecture a toute son importance, il faut l’encourager. Garantir l’espace de liberté d’une classe et de l’enseignant est essentiel. Quand j’enseignais, je changeais de lecture en fonction de l’évolution de la classe. La responsabilité de l’enseignant sur la manière de faire évoluer les enfants est primordiale. Nous nous devons de maintenir cet espace de liberté.

Mme Veronica Cremasco (ECOLO) : Je remercie Mme Fassiaux d’avoir insisté sur l’importance du rôle éducatif de la lecture et sa fonction d’ouverture au monde. Je reviendrai sur trois points plus spécifiques de la circulaire. Celle-ci est censée ne pas organiser une censure mais les enseignants sont mis en garde sur le contenu de certains livres. Madame la ministre, pouvez-vous nous préciser clairement la ligne directrice à adopter par les enseignants ? Quel est le message adressé aux étudiants ? Combien de plaintes ont-elles été déposées ? Sur quelles doléances portent-elles ? Sur quoi a débouché la réflexion confiée aux inspecteurs, au délégué général aux droits de l’enfant et à SOS-Enfants sous la législature précédente ? La circulaire tient-elle compte de leurs conclusions ?

« La circulaire n’opère pas de censure »

Mme Marie-Dominique Simonet, ministre de l’Enseignement obligatoire et de promotion sociale : En 2006, des parents ont été choqués par certaines lectures imposées aux élèves en quatrième année d’humanités dans une école de la Région bruxelloise. Ils se sont plaints auprès de la ministre de l’époque. Ils s’en sont ouverts au délégué général aux droits de l’enfant et à SOS-Enfants, qui ont estimé que le sujet méritait réflexion. Un groupe de travail composé du délégué général aux droits de l’enfant, de représentants de SOS-Enfants, de représentants de l’inspection, d’un réseau d’associations de parents et des enseignants a été mis en place. Il a élaboré un projet de circulaire à envoyer à toutes les directions, à charge pour elles de répercuter sa teneur auprès des enseignants, en particulier les professeurs de français. La circulaire n’opère pas de censure. Elle ne mentionne d’ailleurs aucun auteur, aucun titre de livre, mais se borne à rappeler de bonnes pratiques. Il est souhaitable que l’enseignant ait lu le livre et qu’il explique pour quelles raisons il l’a retenu. Le professeur peut très bien choisir un livre difficile. La confrontation des étudiants avec des réalités parfois pénibles est formatrice. La circulaire rappelle aussi qu’il est parfois utile pour les professeurs de français d’une école d’en discuter entre eux et de partager leurs expériences. La circulaire n’est pas ambiguë. Évidemment, 99,9 pour cent des enseignants ont leur métier à coeur et connaissent la maturité intellectuelle et socio-affective de leurs élèves. Une chose est de parler de sujets difficiles avec des élèves de dix-sept, dix-huit ou dix-neuf ans, autre chose d’en parler avec des élèves de quatorze ou quinze ans. Cela dépend des classes et de la maturité des élèves. Le but de la circulaire est de donner le goût de la lecture. Une chose est de donner des livres que les jeunes liront à domicile, au sujet desquels il n’y aura pas de débat. Autre chose est de choisir un livre qui sera lu par tous les élèves et qui leur permettra de se poser des questions, d’en parler en classe, de poser un regard accompagné, constructeur sur les réalités du monde, afin de pouvoir évoluer. Le délégué général aux droits de l’enfant m’a chargée de ce dossier en novembre 2009, et nous travaillons à cette circulaire depuis le début de l’année. Mes prédécesseurs avaient déjà entamé cette mission et mis en place le groupe de travail. C’est évidemment dans le respect de l’autonomie des enseignants et de leurs qualités professionnelles que cette circulaire a été rédigée. Ils sont en effet parfois eux-mêmes remis en question par des parents. Ces mesures doivent permettre aux enseignants de bien se situer dans leur travail.

Et la télévision? Et Internet?

Mme Françoise Fassiaux-Looten (PS) : Je voudrais insister sur l’absence de censure et de pudibonderie inutile ou excessive. Il est vrai au-delà des compétences à transmettre, chaque classe vit à son propre rythme et est confrontée à des difficultés particulières. Il importe de faire confiance aux enfants. Grâce aux lectures en classe et à domicile, on peut favoriser leur épanouissement et susciter leurs réactions. De mémoire de parlementaire, soit sur une période de six ans, je ne me souviens pas d’avoir abordé la problématique en commission de l’Éducation. Tant mieux ! Les groupes démocratiques de cette assemblée sont certainement favorables à la protection de la liberté des enseignants et du libre choix de nos jeunes têtes blondes.

Mme Veronica Cremasco (ECOLO) : On a parlé des jeunes âgés de quatorze, quinze ans mais d’autres plus jeunes sont soumis via Internet et la télévision à des contenus nettement plus crus que ceux auxquels ils sont confrontés à l’école. Je suppose que Mme Fassiaux vise le même objectif, à savoir un message de confiance à l’égard des enseignants qui apportent des repères aux enfants dans une société très sexualisée et violente, au-delà de tous ses aspects positifs.¹

1. Source : http://www.pcf.be/req/info/document?section=public&id=001316177&version=draft&mimetype=application/pdf

Pas de censure des lectures scolaires

Cette dernière rappelle que « des parents s’étonnent ou se plaignent parfois du caractère « osé » de certaines lectures qui sont conseillées, proposées, voire imposées par des enseignants de l’enseignement secondaire. (…) Quelle attitude adopter devant ces critiques? Il faut tout d’abord faire remarquer qu’à l’extérieur de l’école, et parfois au sein de la famille, l’adolescent peut trouver des lectures – comme des images – choquantes, dont l’approche relève de la seule responsabilité parentale. Néanmoins, le rôle de l’école n’est-il pas de tenter, autant que faire se peut, de donner des repères et des valeurs dans une société qui évolue? »

La ministre se défend toutefois de faire preuve d’une pudibonderie excessive mais note que les enseignants doivent éviter « les livres qui centrent de manière gratuite leur contenu sur l’érotisme et la pornographie. » Pas question donc de donner à lire « Fouette-moi, vilaine bête » à ses élèves de 12 ans!

Mais quid des grands piliers de la littérature classique comme Michel Tournier, Kafka, Flaubert, Camus ou Zola? A priori, ils devraient pouvoir être tolérés. La circulaire précise que « l’enseignant ne proposera pas de texte qui s’inscrivent résolument dans un registre de mauvais goût, en sachant que la notion de mauvais goût est discutable et que pour apprendre à séparer le bon grain de l’ivraie, l’élève doit être souvent confronté à la fois à des valeurs reconnues et à es situations peu exemplaires. En aucun cas, il ne peut être question d’exercer une forme de censure, qu’elle qu’elle soit, ni de céder à la pression de récriminations guidées par des courants intégristes d’où qu’ils viennent. »

Une circulaire qui infantilise les enseignants?

A propos du roman « Je vais bien, ne t’en fais pas », Marie, professeur de français dans l’enseignement secondaire supérieur, ne comprend pas pourquoi cet ouvrage est montré du doigt.¹

Je ne vois vraiment pas ce qu’il y a d’érotique dans ce livre, hormis peut-être deux passages où l’héroïne a une aventure d’un soir. J’ai parfois eu, à ce propos, des discussions avec des élèves qui trouvaient que le personnage manquait de moralité. (…) Maintenant, restons sérieux : qu’est-ce que ça représente par rapport à ce qu’ils peuvent voir  à la télévision, qu’il s’agisse de violence ou d’érotisme? Comme enseignante, je constate que l’on dispose de moins en moins de liberté. C’est une forme de censure. J’ai choisi de devenir professeur de français pour transmettre ma passion de la littérature. On parle de fiction, de romans. J’ai proposé la lecture de 99 F de Frédéric Beigbeder. Il y a des scènes de drogue et de sexe, mais elles évoquent le monde de la Jet-set. Cela me semble intéressant de pouvoir en discuter avec les élèves.

Au final, on ne comprend donc pas bien pourquoi la ministre se fend d’un tel document qui dit tout et son contraire. Elle invite les professeurs à se livrer eux-mêmes à une lecture attentive des livres qu’ils donnent à lire à leurs élèves, à expliquer aux élèves les raisons de leur choix et à discuter régulièrement de ce dernier avec les différents partenaires et acteurs de l’établissement … puis quelques lignes plus loin, les assure de sa pleine confiance en leurs qualités pédagogiques.

Une incompréhension partagée par l’opposition libérale. La députée Françoise Bertieaux s’est également montrée perplexe, face à l’imitative ministérielle.

Si l’on a affaire à des cas isolés de choix contestables de lecture, cela doit se régler entre professeurs, direction d’écoles et éventuellement inspection mais pas par la sphère politique.

Et de s’interroger aussi sur la pertinence de critiques adressées à des livres utilisés dans l’enseignement depuis plusieurs années, alors même que les jeunes concernés peuvent voir des choses sans doute tout aussi critiquables sur les sites internet. Le gouvernement serait peut-être plus inspiré de travailler à lutter contre la cyberdépendance et la sensibilisation aux dangers d’Internet et des réseaux sociaux. En ce moment, sur Twitter, les filles (surtout adolescentes) participent à un concours de décolleté…

Circulaire

1. Le Soir – 19.07.10

Les épreuves sont prévues sur quatre matinées : les 15, 16, 18 et 19 juin.

Leur objectif? Offrir aux jeunes une attestation de réussite sur base d’une épreuve commune et ainsi mieux mesurer le niveau de nos têtes blondes avant leur entrée dans le secondaire.

Ils étaient 38.665 à avoir obtenu le précieux sésame en 2008, ce qui représente un taux de réussite de 87,2% (contre 83,9% en 2007). Mais le test n’était pas encore obligatoire pour toutes les écoles et avait alors concerné 95% des élèves.¹

Quelques exercices qui seront proposés aux élèves sont déjà visibles sur le site de la RTBF. Enseignons.be vous propose de tester vos connaissances en géométrie.

Solides_et_figures

1. Le Soir – 15.06.09

Plutôt accablant pour nos écoles dont le rôle d’ascenseur social est plus que jamais remis en question.

Mais revenons à Pisa. Cette enquête, vous le savez, mesure les performances des élèves de 15 ans, dans 57 pays, en lecture, en mathématiques et en sciences. En maths, les jeunes francophones obtiennent une moyenne de 510, pour 500 de moyenne OCDE. Correct, sans être brillant. Mais les élèves d’origine étrangère (seconde génération) pointent à peine à 444… et même 406 pour les primo-arrivants. Vous avez dit mauvais?

Les résultats ne sont pas meilleurs en lecture. Si un ado francophone sur cinq connait de graves lacunes, ils sont 50% ,pour les immigrés récents, à se ramasser en « compréhension de l’écrit ». Est-ce propre à la Communauté française? Si peu… Le chiffre passe de 50 à 40% pour les mêmes élèves au nord du pays. Un mal belge donc.

Si d’autres pays comme le Canada ou l’Australie réussissent à hisser jusqu’à 15% de leurs élèves immigrés dans le peloton des « top performers » (les élèves obtenant les meilleurs niveaux), à égalité avec leurs élèves autochtones, la Belgique est très loin de les imiter. Pourquoi? Les auteurs identifient plusieurs facteurs déterminants : la langue parlée à la maison (surtout en Flandre) et le niveau socioéconomique des parents. Nul besoin de vous faire un dessin. Ces populations appartenant majoritairement aux classes sociales les moins favorisées, les élèves qui en sont issus obtiennent de moins bons résultats que leurs camarades issus des couches plus aisées de la société.

Ségrégation économique et ethnique

Mais ce n’est pas tout. Les auteurs pointent également notre système scolaire, son modèle de séparation et son organisation de quasi-marché qui entrainent une forte ségrégation – à la fois économique et ethnique -  scolaire tant au nord qu’au sud du pays. Et la solution? La mixité sociale, encore et toujours… qui irait de paire avec un investissement massif en moyens humains et financiers des écoles qui accueillent un large public d’origine immigrée. Sans oublier, bien sûr, un travail au niveau des pratiques pédagogiques (une meilleure formation des enseignants) et des mentalités, aussi bien pour les acteurs du terrain que pour les parents.

L’étude propose de s’inspirer de pays comme la Finlande (on le saura!) ou la Pologne, dont les systèmes d’enseignement unifiés obtiennent de bien meilleurs résultats que là où ils sont différenciés et morcelés en réseaux concurrents. On veut bien le croire.¹

1. Source : Le Soir – 27.04.09

En 2e primaire, quatre enfants sur cinq réussissent brillamment les tests de lecture. Mais trois ans plus tard, 30% des élèves rencontrent d’importantes difficultés.

En 2e secondaire, ils sont plus de 50% à avoir des problèmes de lecture. Un élève sur deux. Un chiffre pour le moins inquiétant.

Dominique Lafontaine, professeur en sciences de l’éducation à l’ULg :

On ne constate pas cet espèce de saut qualitatif qui est attendu par les instructions officielles et qui fait que les élèves seraient à même véritablement de comprendre et d’interpréter un texte au-delà de la surface de ce texte.

Pour expliquer ce phénomène, différentes causes sont avancées, parmi lesquelles une trop faible utilisation par les enseignants des outils didactiques mis à leur disposition. Et puis il y a ce constat troublant chez les étudiants qui entament des études pour devenir professeurs. Un examen réalisé dans une Haute école révèle que 79% d’entre eux échouent à l’épreuve de vocabulaire.

Dominique Lamotte, chargée de mission-Conseil de l’Education et de la Formation de la Communauté française, explique :

Les étudiants qui s’inscrivent dans les départements pédagogiques des Hautes écoles et qui se destinent donc à devenir enseignants sont en général ce qu’il est convenu d’appeler de piètres lecteurs. On a très peu d’étudiants qui sont de bons lecteurs!

Ceci explique donc cela. Il faudra donc avant tout réconciler les futurs professeurs avec la lecture et les former davantage aux stratégies de compréhension de textes… On ne peut pas s’étonner du faible niveau de nos élèves si leurs professeurs ne sont pas capables de mieux faire…

1. Source : JT RTL – 30.08.08

La liste suivante, nous la devons à Jacques Nimier. Spécialiste des « facteurs humains dans l’enseignement », il nous propose une sélection pertinente et passionnée.¹

1. Le redoublement : pour ou contre?
2. Et si on parlait de la violence?
3. Un projet pour enseigner le travail de groupe
4. Les enseignants, entre plaisir et souffrance
5. De l’échec scolaire au bonheur d’apprendre
6. L’enfant et la peur d’apprendre
7. A quoi sert l’autorité?
8. Un projet pour éduquer à la citoyenneté
9. Camille à la haine… et Léo adore les maths – L’imaginaire dans l’enseignement
10. L’obligation de résultats en éducation
11. La Finlande : un modèle éducatif pour la France?

1. Source : http://www.pedagopsy.eu/