10 Fév 2012

Rapport de l’inspection : il y a du progrès

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InspectionLe rapport 2010-2011 de l’inspection est disponible depuis mercredi. Au cours de l’année scolaire, pas moins de 2.319 établissements ou centres PMS ont fait l’objet d’une ou plusieurs missions d’inspection. Enseignons.be a parcouru ce rapport… Voici ce qu’il faut en retenir…

Trop d’absentéisme dans le technique/professionnel

1. Apprentissage de la lecture et de l’écriture : le bilan est globalement positif. Les inspecteurs épinglent des avancées depuis leurs dernières visites comme l’insertion des activités de lecture dans de réelles situations de communication et ce principalement au niveau des classes maternelles et primaires, le souci de confronter les élèves à des types d’écrits différents même si le texte narratif reste le plus présent dans les classes ou la présence au sein des classes de nombreux incitants à la lecture ou la mise en place d’activités provoquant la lecture chez l’élève. Mais attention, si l’activité « lecture » se fait plus régulière, on constate tout de même que le travail sur le texte ne concerne que trop peu le travail sur la compréhension de la globalité et de l’implicite des textes lus.

Il apparaît également que les enseignants, surtout au niveau primaire et au 1er degré du secondaire, consacrent beaucoup de temps à l’apprentissage de savoirs langagiers le plus souvent limités à des éléments linguistiques comme le mot ou la phrase mais dépassant dans de nombreux cas les exigences des programmes sans que ces savoirs soient effectivement réinvestis dans des activités de lecture et a fortiori de communication.

Les activités, elles, sont plutôt variées… et efficaces si – et seulement si – les élèves sont acteurs de la production du texte «écrit» par l’enseignant et que ce texte n’est pas qu’une retranscription majorée par l’enseignant du texte spontanément dit par les élèves. Mais, selon l’inspection, il semble que la plus grande difficulté à laquelle les enseignants soient confrontés réside dans l’identification des compétences qui seront particulièrement visées dans telle ou telle activité d’écriture, activité dont la complexité nécessite à chaque fois que plusieurs compétences soient simultanément sollicitées.

Élève absent = élève en échec?

2. Les cours techniques et de pratique professionnelle : l’absentéisme des élèves est très préoccupant. Un exemple? L’inspection du secteur « construction »  a relevé que, dans les écoles visitées, en 2010-2011 donc, le taux moyen d’absences d’un élève en troisième professionnelle varie de 14 à 64 demi-jours en fonction des établissements. Il ne diminue pas forcément en 4e année, passant de 7 à 62 demi-jours. Est-ce à cause de leurs nombreuses absences que ces élèves se retrouvent parfois en situation d’échec? En partie, certainement… Les absences sont un des – nombreux – facteurs responsables des accidents de parcours. L’inspection du personnel auxiliaire d’éducation s’est penchée sur cette problématique. Elle constate que dans les écoles qu’elle a visitées, les élèves des deuxième et troisième degrés de qualification qui atteignent ou dépassent 30 demi-jours d’absence ont un taux de réussite de 66 % alors que pour le même niveau d’études il est de 77 % pour l’ensemble des établissements.

Mais ce n’est pas tout. L’inspection a également constaté qu’un nombre important d’écoles ne respectaient pas strictement le prescrit légal en matière de lutte contre l’absentéisme. C’est-à-dire? Près de 50% des établissements visités ne respectent pas la forme et/ou les délais fixés en ce qui concerne l’envoi de courriers dès que l’élève atteint les 10 demi-jours d’absence injustifiée. Et lorsque l’élève dépasse les 30 demi-jours d’absence injustifiée, c’est une école sur trois qui ne respecterait pas le prescrit en matière de communication vers l’autorité.

L’inspection relève toutefois que, même si toutes les modalités d’intervention prévues par la législation ne sont pas formellement respectées, la quasi-totalité des équipes éducatives dans les écoles visitées adopte une attitude responsable vis-à-vis de la gestion de la fréquentation scolaire et plus particulièrement de la mise en place de mesures préventives en matière de décrochage scolaire.

Des situations très différentes selon les écoles, les filières, les options…

3. L’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement obligatoire : la situation varie fortement en fonction de l’école, de la filière et de l’option choisies par l’élève. 41% des 128 écoles visitées cette année par l’inspection du cours de langues mettent en place des activités d’éveil ou d’apprentissage concernant les langues avant le début obligatoire de ces activités. Mais les différences ne s’arrêtent pas là.

Au niveau du troisième degré de l’enseignement secondaire, si certains élèves ont l’occasion d’apprendre jusqu’à trois langues étrangères parfois en y consacrant 12 heures de l’horaire hebdomadaire, d’autres, dans certaines sections de l’enseignement qualifiant, n’ont plus aucun cours de langue au troisième degré.

Des différences importantes sont également constatées quand on s’interroge à propos des langues apprises. En 2009-2010, 74 % des élèves de 6ème primaire dans la province de Namur apprenaient le néerlandais et 23 % de leurs condisciples l’anglais. En province de Liège, la situation est différente, 60 % des élèves de 6ème primaire apprenaient l’anglais et 33 % le néerlandais. Dans la province du Luxembourg, l’anglais est suivi par 64% des enfants contre 32% pour le néerlandais. Ils sont 74% à avoir choisi le néerlandais dans le Hainaut… pour 26% l’anglais.

4. Les mathématiques restent une source importante d’échecs : l’année dernière, les inspecteurs pointaient surtout le manque de continuité dans les apprentissages. Les équipes éducatives ne planifiaient pas suffisamment leurs cours, leurs activités… que ce soit au niveau des concepts ou des procédures. Mais la situation s’est, semble-t-il, améliorée depuis… « Les inspections des différents niveaux relèvent en effet dans bon nombre de classes et d’écoles des travaux s’inscrivant dans cette perspective : planification anticipée des apprentissages prévus pour l’année scolaire, harmonisation des exigences et des pratiques entre classes d’un même niveau, planification concertée entre enseignants travaillant dans des années d’études qui se suivent…. Ces travaux se concrétisent parfois dans les documents des élèves eux-mêmes comme des fardes ou cahiers « synthèses » qui suivent l’élève durant plus d’une année. » Un bon point donc.

Former des profs de maths pour le seul 1er degré?

L’inspection s’interroge encore : afin d’éviter ces ruptures dans les apprentissages, parfois même au sein d’un même degré ((Les textes relatifs aux titres requis mais aussi la formation initiale des maîtres distinguent degré inférieur et degré supérieur. Une transition supplémentaire, qui se mue souvent en rupture, apparaît dès lors au beau milieu d’un degré.)) – le passage de la 3e à la 4e reste très délicat, et pas seulement en mathématiques – ne faudrait-il pas former des professeurs destinés à enseigner au 1er degré ((Degré qui constitue un continuum pédagogique avec les niveaux maternel et primaire, continuum visant à amener à la maîtrise des socles de compétences.)) et, d’autre part, des enseignants destinés à enseigner aux 2ème et 3ème degrés? Le fait de séparer, pour les matières à portée didactique, dès leur inscription dans une filière pédagogique d’une haute école, les futurs enseignants des niveaux préscolaire, primaire et secondaire inférieur accentue les effets négatifs des césures structurelles existant entre ces niveaux. Des effets négatifs qui ne concernent d’ailleurs pas que les maths, n’est-ce pas?

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