Face aux enjeux écologiques, sociaux et démocratiques, l’enseignement supérieur évolue. De nouveaux cours apparaissent, des contenus sur les « transitions sociales et environnementales » (TSE) se développent. Ces initiatives sont nécessaires, mais elles ne suffisent pas. Ajouter des savoirs ne transforme pas, en soi, la manière d’apprendre à agir.

Les TSE posent une autre question : comment former à agir de manière pertinente dans des situations complexes, incertaines et interdépendantes ?

Ce déplacement concerne toutes les formations. Analyser, concevoir, décider, construire, traiter, mettre en œuvre, accompagner : ces compétences ne changent pas… mais la manière de les exercer, elle, évolue. Les qualités attendues de ces actions sont désormais plus nombreuses et plus exigeantes.

Six principes pour agir autrement

Dans les situations professionnelles actuelles, certaines exigences deviennent en effet incontournables. C’est précisément ce que découvrent les étudiant·es lorsqu’ils et elles sont confronté·es à des situations réelles, où les réponses simples ne suffisent plus.

Nous regroupons ces exigences en six principes qui conditionnent les façons d’agir durablement. Agir suppose d’abord d’orienter ses choix en tenant compte de la santé, de la justice sociale et du vivant, dans un contexte où ces enjeux sont de plus en plus en tension (principe éthique). Cela conduit à relier les dimensions économiques, sociales et environnementales, pour éviter des réponses partielles qui déplacent les problèmes plutôt que de les résoudre (principe systémique).

Mais agir ne se fait jamais seul·e. Il s’agit aussi de travailler avec d’autres, en tenant compte des intérêts, des vulnérabilités et des rapports de pouvoir qui traversent les situations (principe relationnel), tout en inscrivant ses décisions dans le temps, dans un monde marqué par l’incertitude et les limites des ressources, afin d’éviter des solutions fragiles ou rapidement dépassées (principe temporel).

Cela implique enfin d’assumer les effets de ses choix, notamment en termes d’inégalités et de responsabilités (principe politique et social), et d’être capable d’imaginer des réponses nouvelles, adaptées aux situations, sans reproduire des modèles devenus insoutenables (principe créatif).

Ces six principes ne s’ajoutent pas aux compétences à développer. Ils en redéfinissent la qualité, ils en structurent l’exigence.
Dans l’enseignement supérieur, cette transformation peut commencer à deux niveaux complémentaires : à l’échelle d’un cours (ex. un projet d’étudiant·es) et/ou à l’échelle d’un programme (ex. un bachelier, un master).

L’exemple d’un cours pour les ingénieur·es de gestion

Pour illustrer concrètement l’intérêt des principes esquissés plus haut, nous avons notamment cheminé avec une cohorte d’étudiant·es et son enseignante, dans un cours d’ingénieur·es de gestion à HEC ULiège (1). Environ 70 étudiant·es réparti·es en petits groupes devaient conseiller des entreprises réelles dans leur stratégie pour faire face aux transitions.

Dans ce dispositif, l’enseignante a fait le choix de centrer le travail sur trois composantes clés de la compétence : analyser l’activité en la reliant aux systèmes vivants et à ses impacts (systémique), en entrant en interaction avec les acteurs concernés (relationnel) et en élaborant des réponses nouvelles, concrètes et situées (créatif).

Au départ, la tâche semble familière : analyser une organisation et proposer des pistes d’action. Mais, très vite, les repères habituels ne suffisent plus. Certain·es étudiant·es se sentent d’abord déstabilisé·es. Le cadrage est moins technique, les attentes moins évidentes. Ils ont tendance, dans un premier temps, à adopter une posture d’observation et de description, fréquente dans les visites d’entreprise en début de cursus.

Peu à peu, leur manière d’aborder la situation évolue.

Ils et elles commencent à identifier plusieurs enjeux pour une même organisation : gestion des déchets, impacts sur le voisinage, conditions de travail, choix de production. Les étudiant·es découvrent des tensions entre performance économique et durabilité, et repèrent des pratiques discutables, comme le greenwashing. Ce qui ressemblait à un exercice devient une situation complexe dans laquelle ils et elles doivent se positionner.

Les étudiant·es ne se contentent plus de décrire. Ils problématisent, relient, proposent.

Leur parcours s’organise progressivement : comprendre ce qui se joue, se sentir concerné·es, imaginer des réponses, puis en interroger les effets.

Concrètement, ce travail est guidé par des questions qui transforment leur manière d’agir :

• Quelles tensions cette situation révèle-t-elle entre performance économique, impacts environnementaux et conditions humaines ? (systémique)
• Quels acteurs sont concernés et comment leurs intérêts entrent-ils en tension ? Avec qui faut-il agir ? (relationnel)
• Quelles réponses nouvelles peut-on concevoir, concrètes et adaptées au contexte de l’entreprise ? (créatif)
• Quels écarts subsistent entre les effets de vos recommandations sur les systèmes vivants et les acteurs concernés, et comment pouvez-vous les transformer en ajustements ou en pistes d’action nouvelles pour l’entreprise ? (systémique + relationnel + créatif)

Cette progression les amène à passer d’une lecture descriptive à une manière d’agir plus systémique, plus relationnelle, plus responsable.

L’évaluation par leur professeure évolue dans le même sens. Elle ne porte plus seulement sur un résultat, mais sur la démarche : capacité à relier les enjeux, à justifier les choix, à prendre du recul. Les écarts deviennent visibles entre une approche descriptive et des propositions réellement situées.

L’activité révèle aussi ses limites. Les étudiant·es demandent davantage de repères, notamment pour comprendre ce qui est attendu dans l’analyse et la formulation des recommandations : ils et elles expriment un besoin de cadrage plus explicite, de consignes plus précises et d’un vocabulaire mieux adapté pour s’approprier les enjeux de durabilité. Certaines dimensions sociales restent peu explorées. Les espaces de réflexion sur les valeurs ou les biais sont encore à construire. Ces constats nourrissent l’évolution du dispositif.

L’activité devient ainsi un espace d’apprentissage pour les étudiant·es… et pour les enseignant·es.

Un défi aussi pour les enseignant·es

Ce type de situation ne s’improvise pas.

Les enseignant·es partent souvent d’une activité existante (projet, étude de cas, stage…). Ils ne partent pas de zéro, mais revisitent ce qu’ils font déjà, non pour ajouter du contenu, mais pour clarifier la compétence réellement travaillée. Encore faut-il que cette activité soit une véritable situation d’apprentissage, et non une simple application de connaissances. Pour cela, elle doit obliger les étudiant·es à apprendre pour agir, s’inscrire dans une situation professionnelle réelle, être suffisamment complexe pour ne pas appeler une seule démarche ni une solution unique, et rester ancrée dans le réel, en lien avec de vraies personnes confrontées à de vrais problèmes.

Les enseignant·es identifient ensuite les exigences essentielles liées aux TSE : relier les dimensions, intégrer les acteurs, expliciter les choix, envisager les effets, proposer des réponses situées.

Ces exigences prennent forme dans les questions posées aux étudiant·es. Ce sont elles qui structurent le travail : problématiser, se positionner, agir, évaluer.

L’évaluation est alignée avec ces choix. Elle devient plus globale, attentive à la qualité de la démarche autant qu’aux résultats.
Enfin, les enseignant·es observent ce que produisent réellement les étudiant·es. Ils ajustent, testent, discutent avec d’autres collègues ou partenaires. L’activité évolue, pour rencontrer les nouvelles exigences de nos sociétés en « transitions ».

Une progression à l’échelle du programme

Une compétence ne se développe pas en une seule activité. Elle se construit à travers des situations variées, de plus en plus exigeantes. Le rôle du programme est d’organiser cette progression ce qui nécessite un travail d’équipe : clarifier les compétences, identifier des situations clés, assurer la cohérence entre activités et évaluations. Lorsque les exigences liées aux TSE sont intégrées au référentiel, elles deviennent visibles. Elles orientent les apprentissages et envoient un message clair : ces dimensions sont au cœur du métier.

Peu à peu, les étudiant·es apprennent à voir autrement. Ils et elles identifient des enjeux, relient des dimensions, prennent en compte des acteurs, assument des choix.

Ils ne font pas simplement « plus » mais apprennent à agir autrement, durablement, dans des situations où les réponses simples ne suffisent plus.

Former aux TSE, ce n’est pas ajouter des contenus. C’est accepter que, dans un monde contraint, on ne peut plus apprendre à agir comme si le monde était simple et stable. Au-delà de nécessaires connaissances, par exemple sur les limites planétaires, qui seront acquises en cours de projets, former aux TSE, c’est donc revisiter, préciser par des exigences nouvelles chacune des compétences, au sein de chacun des cours et des programmes.

La déclinaison de ces exigences en six principes nous semble de nature à guider les équipes enseignantes qui souhaitent les intégrer aux référentiels de compétences de leur programme, ou plus simplement s’en inspirer pour réaménager les activités qu’elles organisent dans leurs cours.

(1) Merci à la professeure A. Léonard (ULiège) pour avoir mené cette expérience avec ses étudiant·es, dans le cadre du projet UNI for Change porté par le Green Office de l’ULiège et financé par le SPW.